העברה בלמידה תקוות חדשות

העברה בלמידה תקוות חדשות

 שלמה קניאל

בית הספר לחינוך אוניברסיטת בר אילן רמת גן

קניאל, ש' (2001). העברה בלמידה: תקוות חדשות. מגמות, מ"א, 301-321.

תקציר

סקירת הספרות בתחום העברה בלמידה (Transfer of learning) מובילה למספר מסקנות: א) הגדרת המושג רחבה וקיימים סוגים שונים להעברה ללא קריטריון ברור למיון וארגון הסוגים. ב) קשה להשיג העברה גם כשמפעילים עקרונות דידקטיים יעילים, כולל מטה-קוגניציה. ג) גם במקומות בהם השיגו העברה היא הייתה מצומצמת ביחס לרמת ההשקעה והציפיות, מופיעה בעיקר במעבדה ועם מעט עובדות על שמירת העברה לאורך זמן. למרות המסקנות הפסימיות מציע המאמר מספר עקרונות המובילים לתקוות חדשות: א) בחינת העברה על ידי תוצרים ותהליכים. ב) תאור תהליך העברה מתוך מערכת העיבוד של המעביר עצמו. ג) הבחנה בין פוטנציאל העברה הנשען על מארג הסכמות במאגר הזיכרון לבין תהליך העברה עצמו המתבצע בזיכרון העבודה. ד) צמצום הגדרת העברה לאפיונים הבאים: "שימוש יעיל ומנומק בעקרונות, יחסים ואסטרטגיות במשימות רחוקות מנקודת מבטו של המעביר". שילוב העקרונות לעיל מוביל למסקנה כי אפשר להשיג העברה משמעותית על ידי מורים מומחים להעברה אשר ישתמשו בתוכניות לימודים שמטרתן ההעברה ואשר יובילו למטרת-על בה התלמיד יהיה מומחה להעברה. כדי להשיג העברה יעילה, בתוך ובין דיסציפלינות, עליה להיות המהות של הפעילות וגרעין המטרות של תוכנית לימודים יעילה, הפועלת בקהילה של "מעבירנים" הלומדים בשיתוף בתוך סביבה המאתגרת להעברה.

העברה בלמידה – תקוות חדשות

הגדרה וסוגי העברה

הצרפתים פתחו מטוס קרב חדש אלא שבכל פעם שהמטוס המריא לטיסת ניסוי התפרקו הכנפיים. מנהלי הפרויקט פנו ליועצים מכל הארצות אולם, כל העצות לא עזרו למפתחים וכנפי המטוס המשיכו להתפרק בכל טיסת ניסוי. בין היועצים היה מהנדס יהודי אשר הציע להם לקדוח חורים בחיבור בין הכנפיים לגוף המטוס. הרעיון נראה שטותי והמפתחים דחו אותו על הסף, אולם כאשר כל יתר העצות כשלו נסו את ההמלצה. הרעיון "עבד" ולאחר מספר טיסות ניסוי מוצלחות פנו למהנדס ושאלו אותו כיצד הגיע לרעיון. ענה להם המהנדס: "בניירות הטואלט בישראל דווקא בחיבורים העשויים מחורים, שם הנייר לא נקרע. לקחתי את הרעיון ויישמתי אותו לבעיה שלכם". המהנדס עשה העברה מוצלחת ויצירתית מתחום נייר טואלט לתחום בניית מטוסים, אולם רובנו מתקשים לבצע העברות חיוביות כה מוצלחות.

ההגדרה וסוגי העברה פרושים על תחום כה רחב עד כדי בלבול וחוסר יעילות.

העברה היא מרכיב חשוב במעגל הלמידה המכיל בתוכו שלשה שלבים: 1. רכישה: הלומד מבצע את המשימה עליה אומן ותורגל. 2. העברה: ביצוע של התנהגות שנרכשה בלי עזרה, בתנאים שונים לאלה שבהם נעשתה הרכישה (לסקירה עיינו Cormier, & Hagman, 1987; Butterfield & Nelson, 1989). 3. שמירת הרכישה וההעברה זמן רב לאחר האימון (פעילות של הזיכרון).

הגדרה זו של העברה רחבה מדי, שהרי מצב הרכישה המקורי לא יכול לחזור על עצמו בדיוק באותם תנאים. לעולם יהיה שוני מסוים וקל, בזמן, במורה, בסוג המשימה ובתנאי סביבה שונים ומגוונים. מורה שלימדה ביום ראשון שלושה תרגילים בלוח הכפל וחוזרת למחרת בלבוש שונה ומלמדת את אותם תרגילים אפילו באותו סדר חושפת את התלמידים למצב העברה. למעשה כל ניסיון להבין את הלמידה האנושית מעבר למצב הספציפי שייך לתחום העברה. לכן מובנת מסקנתם של מספר חוקרים הטוענים כי אין הבדל בין למידה להעברה ואפשר להבין את ההעברה במודל של למידה אופרנטית (Butterfield, Slocum & Nelson, 1993).

רוחב ההגדרה מביא לבלבול עם מושגים קרובים כמו: הכללה, אנלוגיה, יישום, גישור, תווך, גמישות וחידושיות (novelty) כרכיב במשכל מעשי (Sternberg, 1986) . הבלבול מתבטא בסוגים מגוונים של העברות וצורות ארגון שונות שהוצעו על ידי החוקרים. יש וארגנו זאת לפי תוצאות העברה (העברה חיובית לעומת העברה שלילית); לפי היחס התכני (אנכי לעומת אופקי – Lateral) בין משימת המקור (המשימה בשלב הרכישה) למשימת היעד (המשימה אליה יש להעביר את הנרכש); רווח הזמן בין הרכישה להעברה (Delayed transfer); העברה ספציפית לעומת העברה כללית; בתוך התחום או בין תחומים והעברה "בדרך נמוכה" או "בדרך גבוהה" עם תהליכים מטה-קוגניטיביים (Salomon & Perkins, 1989). חלוקת ההעברה לסוגים שונים מדגישה דיכוטומיות, בעוד שברור כי העברה איננה בבחינת הכל או לא כלום, אלא היא רציפה ויש בה ממדים רבים.

ההעברה כפעולה הבאה להכליל ולהרחיב מצבי למידה היא הכרחית כדי שהאורגניזם יוכל ללמוד דבר חדש וליהנות מפרות למידתו הקודמים. הבעיה היא שהמושג העברה על הגדרותיו, אפיוניו וסוגיו השונים מתאים לטווח רחב מאוד של מצבים, עד כדי כך שהעברה הופכת למושג המקיף כמעט את כל הפסיכולוגיה. כך למשל יכולה העברה להקיף שני מצבים קיצוניים כמו העברה של קשר בנעליים לקשר בשמלה ועד העברה של תהליך קבלת החלטות של מנהל תאגיד מתחום הרכישה והייצור לתחום יחסים בין-אישיים.

        העברה בלמידה היא מרכזית לכל תחום ולכן היא מהווה מוקד להתעניינות משחר הפסיכולוגיה ומושכת אליה חוקרים מזרמים, מתיאוריות ומפרדיגמות מגוונות (לסקירה עיינו(Cox, 1997. סקירת הספרות המחקרית והתיאורטית מצביעה על בלבול בממצאים. כאשר מציבים במרכז הסקירה את המושג העברה (transfer) מגיעים למסקנה כי העברה מצומצמת והרוצה להשיגהחייב להתאמץ (Fatal & Kaniel ,1992 ;Anderson-Inmman, 1986Marini & Genereux, 1995; Millory, 1991; ;Bassok & Holyoak, 1993Borger, 1996;  ;Carraher, Carraher, & Schlieman, 1985Sternberg & Frensch, 1993; 1987; Cheng, et al. 1986; Holyoak, 1984;(Perkins & Salomon, 1989; Dominowski, 1990;.מאידך, כאשר מעמידים במרכז הסקירה מושגים כמו "יישום", "ניבוי", ובעיקר "הכללה", מתברר כי מושגים אלה מטפלים אף הם בתחום מבלי שנעשית הבחנה ברורה בין מושגים אלה למושג העברה (Holland, et al. 1986 ;McKeough, Lupart & Marini, 1995). סקירת הממצאים (בעיקר במושג הכללה) מראה כי המצב יותר אופטימי ואפשר למצוא העברה בתחומים כמו היסקים על בסיס קטגוריזציה, אינדוקציה וחוקים סטטיסטיים (Fong & Nisbett, 1991; Choi, Nisbett & Smith, 1997), עמדות, סטריאוטיפים ואסטרטגיות של התמודדות בין אישית ושל סיבתיות לייחוסים (Fiske & Taylor, 1991; Choi, Nisbett & Norenzayan, 1999).

משנות השמונים נחשב תחום המטה-קוגניציה כמקור לתקוות חדשות. תוכניות התערבות מטה-קוגניטיביות מבטאות את התגייסות החוקרים מתחום הקוגניציה לפתרון בעיית העברה. תוכניות אלה מתבססות על לימוד אסטרטגיות בעלות טווח הכללה רחב עם יסודות של בקרה ופיקוח המתאימות להעברה "בדרך גבוהה" (Salomon & Perkins, 1989). מחקרים רבים בתחום זה הראו כי המשתמשים בתהליכים מטה -קוגניטיביים משפרים את ביצועם ומצליחים ליצור העברה חיובית בתחומים שונים ובאוכלוסיות מגוונות כמו ליקוי למידה ופיגור שכלי (Brown & Palinscar, 1987; Kurtz & Borkowski, 1987; Baker & Brown, 1984 Dominowski, 1990;). למרות עדויות אלה נראה כי העברה קיימת אולם מצומצמת יחסית (העברה קרובה) וככל שמתרחקים מתוכני ההתערבות כך קטנה העברה בלמידה. מתברר כי קל יחסית להשיג העברה למשימות דומות לתכנים קוגניטיביים (משימות חשיבה) אולם קשה להשיג העברה רחוקה לתחומי בית הספר (Adams, 1989).

  העברה נמצאה כאשר השתמשו החוקרים בעקרונות דידקטיים יעילים כמו:הבלטת הדמיון החיצוני והפנימי בין משימות המקור למשימות היעד; שליטה טובה בתחומים בהם נעשית העברה; המעבירים מביאים דוגמאות ומנסחים בעצמם את החוקים המונחים ביסוד משימות המקור ומשימות היעד (Brown & Palinscar, 1987); הבאת הלמידה לרמת אוטומציה (Bargh, 1992; Mayer, 1992), הפנמתה ((Vygotsky, 1988 או הבאתה לקראת שליטה (Bloom, 1976); צמצום רווח הזמן בין למידת המקור למשימת היעד; למידה משמעותית (;(Shuell, 1990 שילוב נכון בין המוחשי למופשט; הרחבה ורבגוניות באמצעי הוראה (Sternberg, 1987); ארגון יעיל של הלמידה ומתן משוב (Schroth, 1997; Anderson, 1995); דמוי מנטלי ותמיכה של מחשבים )Gruber, et al. 1999).

מסקירת מחקרים ותיאוריות נראה כי קיימת העברה אולם היא מצומצמת ביחס לרמת ההשקעה והציפיות, מופיעה בעיקר במעבדה, עם מעט מאוד עובדות על שמירת העברה לאורך זמן. ממצאים אלה אינם מובילים למסקנה שלאנשים יש כושר מוגבל להעברה אלא שההעברה מתרחשת רק בתנאים מיוחדים שאינם כה שכיחים במציאות. באותם מצבים נדירים שהתנאים מתמלאים אפשר לצפות להעברה יעילה (Brown, et, al. 1988).

תקוות חדשות על בסיס העקרונות הבאים:

התקוות החדשות לפריצת דרך ולהעלאת שכיחות מקרי העברה מתבססות על אימוץ מספר עקרונות חדשים המאפשרים מבט חדש על נושא ההעברה, אפיוניה והכשרה יעילה לקראתה. להלן פירוט העקרונות המדגישים את בדיקת העברה מתוך המעביר עצמו והבנת תהליך העברה באמצעות מאגר הזיכרון וזיכרון העבודה.

תהליך העברה מתוך מערכת העיבוד של המעביר עצמו

        בדרך כלל התמודדות עם נושא העברה מציבה את החוקר בעמדה "חיצונית נייטרלית" כצופה אובייקטיבי על אדם המבצע העברה. בהיבט זה הרעיון של יסודות דומים (תורנדייק) מוערך על ידי החוקר, הקובע בהתאם לייצוגים שלו עד כמה יש דמיון בין משימת המקור למשימת היעד. גישה זו לחקר העברה מעכבת את ההתקדמות מכיוון שהיא מתעלמת מתהליכים במעביר הנמצא במציאות ולא במעבדה.

        העברה מתרחשת במוחו של המעביר ולא במוחו של הצופה בהעברה והיא נשענת בעיקר על מאגר הסכמות עמה מגיע המעביר לתהליך הלמידה (Greeno et al. 1993). יוצא אפוא כי לא הדמיון האובייקטיבי בין המשימות קובע את ההעברה (תורנדייק), אלא הדמיון כפי שנתפס על ידי המעביר הנשען על המבנים המורכבים במאגר הזיכרון שלו (Gick & Holyoak, 1987). עקב כך נראה כי יש לשנות את נקודת התצפית ולהזיז אותה לתוך מערכת העיבוד של האדם (Detterman & Sternberg, 1993). בדומה לצוללת הזעירה של אסימוב יש להיכנס לתוך ה Mind  להעמיד מצלמה שתצלם אירועי "העברה" ואחר כך לפתח את הצילומים ולבחון את התהליך והתוצאה.

        בנוסף לבחינת תהליך ותוצאת ההעברה מתוך המעביר, חשוב לנתח אירועי העברה מוצלחים במצבם הטבעי ואמיתי. בתנאי מעבדה נעשים בדרך כלל שלבי אימון קצרים ומייד לאחריהם נבחנת העברה. במציאות הלמידה ארוכה ועובר זמן רב בין סיום הרכישה לבין הצורך לגלות את העברתה. יותר מכך, לעתים קרובות האדם אינו מזהה שהוא בבעיה ועליו לגלות העברה ורק אם זהה את הבעיה יש סיכוי שיתחיל תהליך העברה וגם זאת בתנאי שהבעיה לא נפתרה בדרך הרגילה.

ארכיטקטורת מאגר הזיכרון – מצב מנוחה כפוטנציאל להעברה.

        באופן מעשי ההעברה אינה מתחילה בעת זיהוי הבעיה אלא בעת הרכישה והאחסון של הסכמות הרלוונטיות כעת להעברה. יוצא אפוא כי כדי לבחון את תהליך ההעברה מתוך המעביר עצמו יש לבחון בתחילה את מאגר הזיכרון של המעביר. בחינה זו תלויה בקביעה שרירותית של מסגרת הזמן שהרי מאגר הסכמות המשרת את ההעברה נבנה במשך כל חייו של המעביר. הרעיון הוא ללכת אחורה מנקודת הזמן של ההעברה אל עבר נקודות הזמן בה התבצעה למידת המקור לה זקוקים כעת לצורך פתרון המשימה. זו הרכישה אשר הותאמה או הוטמעה בהקשרי מקום, זמן, תוכן ועוד, ועל המעביר למוצאה כדי להשתמש בה לצורך העברה.

        הדוגמא הבאה תסייע להבהיר את הרעיון. תלמיד בחטיבת הביניים למד מהמורה לספרות ותנ"ך את עקרון ויסות מהירות הקריאה. העיקרון שרכש קובע כי טעות בקריאה עלולה לגרום לנזק (למשל, שאלה בבחינה) ולכן חשוב להאט את קצב הקריאה ואף לשמוע את עצמך קורא (המללה). המורה הקדישה לנושא מספר שעורים והביאה דוגמאות ותרגילים ממספר טקסטים קלים (ספור) וקשים (תנ"ך). ספור ההעברה מתחיל בחופשת סוף השנה, כחצי שנה לאחר שהמורה סיימה ללמד את נושא ויסות המהירות. התלמיד שלנו חסך כסף והוא הולך לקניון לקנות תוכנת מחשב חדשה. מכיוון שהוא עומד להוציא כסף רב המורה מצפה ממנו לזכור את העיקרון של ויסות מהירות ולהעביר אותו לתחום קניית תוכנות, זאת למרות שלא הזכירה זאת בשעורים ("אינני יכולה לכסות את כל המצבים" התנצלה המורה כששמעה את הספור). המורה תהיה מאושרת כאשר תראה כיצד התלמיד מעביר את העיקרון שלימדה וקורא לאט ובזהירות את הכתוב על התוכנה כדי לא לטעות בקניה. כדי להפוך את המורה למאושרת צריך התלמיד להגיע עם מאגר זיכרון שבתוכו עקרון ויסות המהירות מאוחסן בדרך שתאפשר העברה. כדי להבין זאת יש צורך להתעמק מעט בנושא הסכמות.

        הסכמה היא יחידת הזיכרון המאופיינת במבנה המייצג מספר יחידות מידע (תמונות, מילים, רגשות, חוויות, טעמים ריחות) ואת מערכת היחסים ביניהם (Brewer & Nakamura, 1984). יחידות המידע מתארגנות בהתאם להתנסויות, לחוויות ולתוכן המידע. הסכמה משפיעה על כל תהליך עיבוד המידע: היא משפיעה על אופן תפיסת המצב עם מערכת הציפיות עמה מגיע האדם לעיבוד, בהמשך משפיעה הסכמה על פענוח המידע החדש, הבנתו והיסקים לגביו. בסוף תהליך העיבוד משפיעה הסכמה על הדרך שבה יאוחסנו (יקודדו) ויאוחזרו תכניו של מאגר הזיכרון (Sweller, 1994; Anderson, 1990). מערכות היחסים והקשרים בין הסכמות מאפשרת למוח לטפל בעולם הסובב אותו באופן יציב ועקבי.

        המושג סכמה החל את דרכו במחקריו של ברטלט (Bartlett, 1932) והתפרסם באמצעות עבודותיו של פיאז'ה. מאז התרחב המושג ואפשר להבחין בין היבט מאקרו לבין היבט מיקרו. בהיבט המאקרו של מאגר הזיכרון המכונה גם ארכיטקטורת מאגר הזיכרון ((Estes, 1991, מהווה הסכמה מערך כללי (מעין רשת קשרים) הפועלת ושולטת על חלקים גדולים בהתנהגותנו ((Anderson, 1990. ברמת המיקרו (רמת המולקולה), הכוונה ליחידה קטנה השולטת על חלק קטן ושולי בהתנהגותנו (Gregory, 1987 ). את הסכמה ברמת המאקרו אפשר לדמות לתוכנה מרכזית (מעבד תמלילים או תוכנה גרפית) הקיימת בדיסק הקשיח (מאגר הזיכרון), ואילו את הסכמה ברמת המיקרו אפשר לתאר כקובץ או כפסקה בקובץ. הסכמה מאפשרת לעגן מידע חדש בתוך מבנה קיים וקשה מאוד לאחסן מידע אשר לא השתלב בסכמה קיימת. גם אם המידע אוחסן יהיה קשה לשלוף אותו בצורה יעילה (בהזכרות במקום בהיכר). המושג סכמה קשור למושגים דומים כמו Chunk” " "תסריט", "מסגרת" (frame), "מושג" ו"מודל מנטלי" (Holland, et al. 1986).

       תכונות מאגר הזיכרון מובילות למסקנה כי הרכישה (למידה) תלויה בהקשר ובמשימה.האמונה כי עיסוק במשימות מקור יוביל בהכרח להעברה חיובית למשימות יעד שונות נשענת על מטפורה בין מוח האדם לשרירי הגוף; כמו שאפשר לחזק את שרירי הגוף בהרמת משקולות בין אם נרים קופסאות שימורים מלאות בטון ובין אם נרים משקולות אולימפיים, כך אפשר לאמן את שרירי המוח ללא קשר לדרך בה חוזקו. מושגים כמו פיתוח חשיבה, פיתוח חשיבה מתמטית, פיתוח הלוגיקה מכילים בתוכם את ההקבלה בין מוח האדם לשרירי הגוף. ההקבלה בין שרירי הגוף ל"שרירי המוח" מתבטאת בהנחה שהפעילות המנטלית חוצה תחומים שונים (General Domain) ויש בה פוטנציאל להעברה.

        מחקרי השנים האחרונות מובילים דווקא למסקנה כי הפעולות המנטליות ולמידות אחרות תלויות בתוכן ((Domain specific ובהקשר בהן נלמדו (להרחבה עיינו; Singley & Anderson, 1989Gruber, et al. 1999; Hattie, et al. 1996; Hirschfeld, & Gelman, 1994;Glaser, 1984; Anderson, 1990; Sternberg, & Wagner, 1994; Salomon, 1993; Perkins, & Salomon, 1989; Lave & Wenger, 1991 ). אם מניחים שהרכישה תלויה בהקשר ובתוכן בו היא נעשתה, קל להבין מדוע העברה היא כה מצומצמת. האדם יכול להחמיץ את העברה אם לא היתה לו סכמה רלוונטית שאפשרה לו על ידי מערך ציפיות מתאים לזהות שיש לו בעיה. זאת בדומה לתלמיד שהלך לקנות תוכנת מחשבים ולא חשש מקריאה שטחית של ההוראות. חוסר הזיהוי יכול להיווצר עקב פער בין צורת הקשב בעת הרכישה לבין צורת הקשב בעת הצורך בהעברה (Logan, et al. 1996). להעברה יש סיכוי לצוץ כאשר זהה הלומד שיש לו בעיה והוא מתקשה לפותרה בעזרת הסכמות הרגילות ועליו להביא מידע (להעביר) מסכמות אחרות שבאופן טבעי אינן קשורות (נגישות) לבעיה זו. במצב מחקרי כאשר מלמדים למשל, אסטרטגיות מטה-קוגניטיביות בקריאה וכתיבה ומיד לאחריהן נותנים מבחן בקריאה או חיבור, קיים סיכוי סביר כי הלומד יקשר בין העיקרון הנלמד לבין הבעיות באמצעות המורה שלימד זאת. לכן הוא יצליח להביא, בין "קבצי" הזיכרון שלו, את "הקובץ" אשר נלמד כעת. לעומת זאת אם יעבור זמן וההקשר בין המורה לבין העיקרון לא יהיה ברור, יאלץ התלמיד לברור מבין "קבצי זיכרון" שונים את הקובץ הרלוונטי. ברווח זמן גדול בין הרכישה לבין הצורך בהעברה הופכת משימת המקור לחלק ממאגר הסכמות העשיר במאגר הזיכרון. במצב זה תהיה בעיה של אחזור שהרי ספק אם הלומד ימצא את אותה משימת מקור אשר ממנה צריך לשלוף את היסודות הדומים והמשותפים כדי לבצע העברה.

        מאגר הזיכרון אינו פסיבי כמו הדיסק הקשיח אלא הוא אקטיבי ומאחסן את החדש על פי סכמות קיימות בישן. הסכמות במאגר הזיכרון לא התארגנו בצורה יעילה כמו הדיסק הקשיח בספריות, בתת ספריות ובקבצים אלא בהתאם למציאות לה נחשף הלומד. מציאות זו מאורגנת לפי תחומים ונושאים שונים ולא לפי עקרונות בהעברה. בית ספר למשל, מאורגן לפי מקצועות לימוד (גיאוגרפיה תנ"ך, מתמטיקה) ולכן אחסון הנלמד בסכמות יהיה לפי מקצועות. גם "מקצוע קוגניטיבי" כמו העשרה אינסטרומנטלית שיש בתכניו פוטנציאל העברה גבוה (השוואה, הכללה, אינדוקציה ועוד) מאוחסן בתוך "המקצוע" שלו ומאבד את כוחו להעביר. בהקבלה למחשב הופכים מקצועות הלימוד כחלק מקבצים הנמצאים עמוק בתוך התוכן או כפסקה בתוך קובץ עם "קישוריות" מעטות ולכן כמעט ואין העברה בין תחומים.

        מכיוון שהמציאות לא מאורגנת לפי העברה ממליצים חוקרים (Sternberg & Frensch, 1993; Robins & Mayer, 1993) לשמור על שני עקרונות שיבטיחו העברה: א) הלומד חייב לראות את כל טווח המצבים וההקשרים בהם אפשר ליישם את למידתו. ב) הלומד צריך לעשות זאת בעצמו מתוך למידה פעילה. עקרונות אלה בעייתיים וקשים ליישום מכיוון שאין אפשרות לראות את כל טווח ההקשרים והמצבים במיוחד בעידן התקשוב ומפלי הידע. יותר מכך, כל חכמת ההעברה טמונה ביכולת המעביר להשתמש בעקרונות במצבים חדשים שלא נחזו ואם נחזו המצבים ותורגלו אין בפעילות ההעברה אלא יישום והכללה של למידה קיימת.

העברה בזיכרון עבודה כתהליך פעיל

        כאשר זוהתה בעיה (מסוכן לקנות תוכנות ללא בדיקה) מתחילה סדרת פעולות בזיכרון העבודה שסופה פתרון הבעיה באמצעות העברה. המושג זיכרון העבודה שאול מתחום המחשבים והקיברנטיקה ומקובל להגדירו כ"מערכת להחזקה זמנית ולמניפולציה של אינפורמציה במשך ביצוע טווח רחב של משימות קוגניטיביות כמו הבנה, למידה ושכילה" (עמ' 34 ;1986 ,Baddeley). אפשר לדמות את זיכרון העבודה לאזור תלת ממדי המכיל את המידע אשר משתמשים בו באופן פעיל ברגע נתון, זאת מכיוון, שתוך כדי הפעלה של תהליכים יש צורך לשמור על נתונים מסוימים כדי שעליהם יבוצעו ה'עבודות' השונות. תהליכים אלה פועלים ע"י מפגש בין מידע המגיע מהרישום החושי וממידע בעל זמינות גבוהה המגיע ממאגר הזיכרון. במושג זיכרון עבודה מתייחסים לחלק המודע, ההכרתי, בו פועל האדם בשעת עירות. זו מערכת גמישה בעלת קיבולת מוגבלת אשר מאופיינת בהחזקה ופעילות. תכונת ההחזקה מהווה מעין שמירה זמנית של מידע שנתקבל זה עתה. מכאן גם המושג "טווח קצר" המתייחס למשך הזמן הקצר בו שוהים הגירויים במערכת העיבוד. מאחר שלזיכרון העבודה קיבולת מוגבלת, הרי טיב הביצוע יהיה תלוי בניצול היעיל ביותר של קיבולת זו.

        מימוש פוטנציאל ההעברה מתבצע בזיכרון העבודה בדרך הבאה. תנאי מרכזי הוא ש"המנהל" של זיכרון העבודה יזהה את הבעיה, יקצה משאבים של ריכוז ומאמץ למשימה וינהל את פעולות ההעברה (להרחבה על "המנהל" עיינו אצל Perkins, 1993Gathercole & Baddeley, 1993). הדבר יתבטא באותה נקודת זמן בה עומד תלמידינו מול המדף לוקח את התוכנה ואמור להחליט לקנות מייד או להמתין ולקרוא קודם את ההוראות. בהנחה שהתלמיד היה מרוכז והסכמה של העיקרון לויסות אוחסנה בפוטנציאל נכון להעברה תתבצע מייד העברה ללא מאמץ. זאת מכיוון שהפעולה הנדרשת היא להעביר עקרון ברור – ויסות מהירות – בין שני תחומים הנראים קרובים יחסית אחד לשני (מקריאת תנ"ך לקריאה של הוראות לתוכנה).

        יש מקרים של העברה בהם יש צורך לבצע פעולות מנטליות מורכבות כמו אנלוגיות, היסק וקבלת החלטות (Gruber, et al. 1999). בנוסף למורכבות הפעולה שצריכה לעבור יכולה להיווצר בעיה שמשימת היעד אליה צריך להעביר שונה מאוד מארגון הסכמות הרלוונטיות במאגר הזיכרון. מרחק זה גורם לפגם במערכת התגובות (בולט אצל ילדים) כאשר ברור שיש להם אסטרטגיה נכונה אולם הם אינם משתמשים בה (.(Flavell, 1992

        העמקה בתהליך העברה באמצעות מאגר הזיכרון וזיכרון העבודה, מספקת כלים לבחינת העברה מנקודת מבטו של המעביר. מיקום "מצלמה פנימית" במעביר מאפשר לקבוע אם אכן הייתה העברה. נניח כי אנו צופים בילד אשר מעביר את העיקרון של ויסות מהירות מקריאה, לויסות מהירות בנגינה על כלי במוסיקה. מהתבוננות חיצונית אפשר להסיק כי הילד עשה העברה אבל יתכן כי זו הייתה דרך הרכישה כלומר, המורה יצרה סכמת רכישה שבה חוברו יחדיו הקריאה והמוסיקה לכדי סכמה אחת ומבחינת הילד לא הייתה כלל העברה. ניתוח התהליך הפנימי אצל המעביר מאפשר להסיק גם על המרחק של העברה. ניקח אדם האוהב כדורסל ובישול וכל עולמו – ארכיטקטורת מאגר הזיכרון שלו – בנוי משילוב של שני התחומים. אנו יושבים לידו במשחק ושומעים אותו מציע למאמן להאט את קצב המשחק ו"לטגן את הקבוצה היריבה על אש קטנה". המשפט (אנלוגיה) נשמע כהעברה מאוד רחוקה מכיוון שכדורסל ובישול נראים לנו תחומים רחוקים אחד מהשני, אולם אצל המעביר שלנו תחומים אלו נמצאים בסכמות מאוד קרובות ולכן אפשר לטעון כי מרחק ההעברה היה קטן מאוד.

אפיוני הליבה של העברה

        המושג "העברה" הוא מורכב ורחב ומכיל בתוכו מושגים שונים וקשת של מצבים מהעברה של כיצד לקשור שרוכים ועד העברה של אסטרטגיות בניהול תאגידים. החוקרים השונים מכל הזרמים הביאו רעיונות חדשים ותיאוריות מעודכנות אולם השאירו את הגדרת המושג ללא התייחסות מפורשת (Cox, 1997). תוספות למושג כמו העברה חיובית או שלילית, גבוהה או נמוכה אינן מסבירות את המורכבות. בנוסף מתברר כי אין ניסיונות מוצלחים לארגן את תוכן העברה (מה עבר) ובפועל נחקרת העברה על ידע, פעולות מוטוריות, תמונות, יחסים (אנלוגיות), מצבים, עקרונות ואסטרטגיות. בין העוסקים בהעברה לא נוצרה הסכמה בסיסית כיצד לתקשר ולהקטין את המסובכות. אפשר היה להקטין את הערפול והמורכבות לו הכל היו מציינים את האירוע בו נעשתה העברה, מה בדיוק הועבר ומאיזה תחום לאיזה תחום. כך למשל רצוי שייכתב משפט העברה: "שחקתי עם ילדי בפאזל והבנתי עד כמה חשובה התמונה הכוללת לצורך שיבוץ הפרטים הקטנים. למחרת לִמדתי בכתתי הבנת הנקרא והצעתי לתלמידים לקרוא קודם את כל המאמר כדי לקבל קודם את תמונת השלם. העברתי מתחום המשחק והפזלים לתחום הוראת הקריאה את העיקרון הבא: כשיש הרבה פרטים חשוב לקבל מהר תמונה של השלם ולשבץ לתוכה את הפרטים".

        הדוגמא לעיל ממחישה כי ההבחנה בין העברה "בדרך נמוכה" לבין "דרך גבוהה" שעושים סלומון ופרקינס ((Salomon & Perkins, 1989 איננה מספיקה להבנת התהליך המורכב של ההעברה. העברה בדרך נמוכה מתייחסת להעברה ספונטנית, במיומנויות (Skills) מתורגלות היטב וכמעט ללא צורך בחשיבה רפלקטיבית (מודעות לתהליך העברה), כמו העברה מנהיגה במכונית לנהיגה במשאית. העברה בדרך גבוהה מאופיינת בהפשטה מודעת, מבוקרת, עם מאמץ כדי לקשר בין שתי משימות. תהליך זה דורש מאמץ ומודרך על ידי רכיבים רפלקטיביים ומטה-קוגניטיביים כמו בקרה פיקוח וניהול. בדוגמא לעיל משפט המפתח של העברה הוא: "העברתי מתחום המשחק והפזלים לתחום הוראת הקריאה את העיקרון הבא: כשיש הרבה פרטים חשוב לקבל מהר תמונה של השלם ולשבץ לתוכה את הפרטים". אם העברה הייתה בדרך נמוכה היא הייתה נעשית באופן אוטומטי וספונטני ולא ברור אם הייתה מודעות (המתבטאת ביכולת לדווח על ההעברה). אם העברה הייתה בדרגה גבוהה (דרך עילית) אזי היה צורך להדגיש כיצד העיקרון (כשיש הרבה פריטים…) עבר תהליך של הפשטה מושכלת כלומר, הוצאה מההקשר, הפיכתו לכלל והעברתו לתחום אחר. נראה כי ההבחנה של סלומון ופרקינס היא עדיין דיכוטומית מדי ולא מסבירה את התהליכים מנקודת מבטו של המעביר כדי לקבוע אם הייתה אוטומציה או רפלקציה. בהמשך נעמיק ונשכלל את ההעברה מדרך גבוהה, בעוד שאת העברה מדרך נמוכה (העברה בדרך אוטומטית של הרגלים, נהיגה, עמדות ועוד) נוציא מחוץ לתחום ההעברה עקב היותה מקיפה ורחבה מדי.

רכיבי ההגדרה למושג העברה

        סיימנו את "מסע ההעברה" בתוך מאגר הזיכרון וזיכרון העבודה של המעביר והצטיידנו במספר עקרונות. הלקח העיקרי אותו אפשר להפיק ממסע זה הוא החשיבות הרבה שבניתוח כל מצב מנקודת מבטו של המעביר, על בסיס פוטנציאל ההעברה של מאגר הזיכרון שלו ותהליך ההעברה בזיכרון העבודה. בסיומו של המסע ובתקווה שתהליך ההעברה הובן היטב, אפשר לעצור ולאפיין את המושג העברה. אפיונים אלה יהיו קרובים להגדרה מחייבת אליה קשה להתחייב עדיין מכיוון שהגדרה היא פעולה מורכבת מאוד המבוצעת בסוף תהליך עיצובה של תיאוריה. כדי לצאת מבעיית ההגדרה ולהתקדם אני מציע ללכת לאזור המוסכם על החוקרים ולאפיין את "ליבת ההעברה" בתכונות הבאות:  העברה היא שימוש יעיל ומנומק בעקרונות, יחסים ואסטרטגיות במשימות "רחוקות" מנקודת מבטו של המעביר.

להלן הסבר המאפיינים:

       שימוש יעיל: העברה נכונה מתבטאת בהעברה של אספקטים מסוימים מהלמידה הישנה המתאימים למשימה החדשה. מילת המפתח היא "מתאימים" ומבטאת גישה מעשית להעברה. שימוש מתאים מבטא יעילות ומתייחס לרעיון שבהיבט אובייקטיבי הבעיה נפתרה על ידי העברה (העברה חיובית). לומד אשר יעביר את הלמידה הישנה כמכלול למציאות החדשה ללא בדיקת ההתאמה ייחשב כלא יעיל (העברה שלילית).

       שימוש מנומק מכיל בתוכו את הרפלקציה (מודעות עצמית) ואת המטה-קוגניציה, כלומר, ידע על ההעברה, ניטור ושליטה עליה (Nelson, 1994). המעביר מסוגל לתאר ולנמק נכון את תהליך ההעברה ואת הסיבות שהובילו אותו לבצע את ההעברה בדרך שבה התבצעה. ההנמקה הנכונה מאפשרת למעביר לאתר כשלים בתהליך ולשנות דברים אם ההנמקות משתנות. הכושר לנמק מאפשר למעביר עצמאות וגמישות בביצוע העברה ומעלה אותו מרמה של שוליה לרמה של מהנדס ("ראש גדול"). קיימות עדויות כי יש מגבלות בנגישות לעולם הקוגניטיבי ((Fiske & Taylor, 1991 וביכולת לגלות בקיאות בתהליכי העברה ולכן יתקשה המעביר להציג הנמקות להעברה. אולם מגבלות אלו קיימות במצוי עקב העדר חינוך לקוגניציה ולהעברה. ברצוי, לאחר שנלמד את המעביר פרקים רחבים בקוגניציה והעברה (דיון על כך בהמשך בפרק על תוכנית הלימודים) יוכל המעביר לתקשר עם עולמו הקוגניטיבי ולהגיע לדרגות גבוהות של הנמקה נכונה לתהליך ההעברה שלו.

       עקרונות: עקרון הוא כלל קבוע שאדם, חברה או תיאוריה מאמצים לעצמם בהתנהגות או בחשיבה ומקפידים לנהוג לפיו. עיקרון הוא גם חוק או כלל מדעי שבא לידי ביטוי באופן ההפעלה של משהו או באופן הבנייה של מכשיר, מנגנון, מכונה וכד'. עקרונות, חוקים או כללים משמשים כר נרחב לביטוי העברה ו/או הכללה, באמצעות תהליכי היסק ((inferences ושכילה (reasoning) שונים (עיינו למשל, Holland et al. 1986; Choi, et al. 1997; 1999). העקרונות ועמם תהליכי ההיסק והשכילה אינם מוגבלים לשפה המילולית אלא יכולים להיות מנוסחים בכל "שפה" שהיא: תמונות, מוסיקה, מספרים, מחשבים, או מוטורית של הגוף (ריקוד ומחול).

       יחסים: מרכיב היחסים באפיוני העברה מתחבר היטב למושג אנלוגיה המוגדרת כהעברה של יחסים על בסיס השוואה ביניהם (Holyoak, Novick, & Meltz, 1994). העברת היחסים יכולה להתבטא באופנויות (מודליות) שונות כמו מלים, תמונות, מספרים ותנועות הגוף. כמו כן יכולה העברה באנלוגיות לשאת אופי של העברת ידע הקשור לתוכן (דקלרטיבי), או תהליך (פרוצדורה), והקשרים בין שני סוגי הידע (Singly & Anderson, 1989). כך למשל, העברה מידע דקלרטיבי לידע דקלרטיבי היא מצב שבו ידע מסוים עוזר ביצירת ידע חדש כמו: יצירת אוצר מלים, מלים נרדפות, ויצירת הבנה. העברה פרוצדורלית לידע דקלרטיבי יכולה להכיל את לימוד הדיבור והקריאה. האנלוגיה שכיחה בשני תחומים עיקריים. האחד קשור ליצירת אנלוגיה או מטפורה נכונה כדרך לפתרון בעיה מורכבת ((Reeves & Weisberg, 1994. האחר הוא שימוש באנלוגיה להעברת יחסים במתכונת מבחני משכל (טיפה מתייחסת למים כמו שגרגיר מתייחס לחול). תחום זה זכה למחקרים מקיפים מכוונים שונים (Holyoak & Thagard, 1989; Wharton, Holyoak & Lange, 1996; Zhe Chen, 1995) ויש לשים לב שרק מי שבנה את האנלוגיה עשה את ההעברה ובתנאי שמנקודת מבטו יש מרחק בין תחומי האנלוגיה.

       אסטרטגיות: כאשר מסגרת הדיון היא האדם כיחיד (לעומת הקבוצה, המדינה, הצבא) אפשר לאפיין אסטרטגיה בתכונות הבאות: א) אסטרטגיה היא תוכנית לבצוע משימה המכילה מספר צעדים מנומקים וחלופות אפשריות למקרה של אי הצלחה באחד השלבים. ב) התוכנית יעילה ומשיגה את מטרתה כאשר יכולות להיות מספר אסטרטגיות המתחרות ביניהן על פרמטרים שונים של יעילות (זמן, עלות, משאבים נוספים ועוד). ג) התוכנית יעילה בטווח מצבים רחב יחסית לאדם ולאורך זמן רב. ד) לתוכנית יש הנמקות המצדיקות את השימוש בה. ה) האסטרטגיה מובנית ונותנת הנחייה לכל צעד (מתי, היכן ובאילו תנאים יש להפעילה). ו) מפעיל האסטרטגיה מודע לכל התכונות שנמנו לעיל. ברור שכל תכונה לעיל נעה על רצף ויש ספרות ענפה ביחס לטווח ההכללה של האסטרטגיה (עיינו למשל; (Pressley, Borkowsky, & O'Sullivan, 1985 כמו גם לטווח ההכללה של העקרונות והיחסים.

       נקודת מבטו של המעביר: א) סכמת מקור ב) מרחב ההעברה:התייחסות להעברה מנקודת מבטו של המעביר תלויה בעיקר בסביבה ובתרבות בה עוצבה למידתו של הפרט. בהקשר זה גם המושג העברה הוא תוצר של תרבות ייחודית (Lave, 1988). כדי ליישם את העיקרון הזה יש לאמץ שני מושגים חדשים: סכמת מקור (במקום למידת מקור) ומרחב ההעברה.

       א) סכמת מקור: מאגר הזיכרון כפי שתואר לעיל איננו מצלמה פסיבית אלא מבנה פעיל כל הזמן. כאשר "משימת מקור" נרכשה, היא אוחסנה בהתאם לאפיוני מערכת העיבוד ומאגר הזיכרון של הלומד – מערכות התאמה והטמעה – (Piaget, 1985). יוצא אפוא, שאנשים החשופים לאותה משימת מקור מאחסנים ומאחזרים אותה בדרכים שונות. לכן יש לשנות את המושג "למידת מקור" ובמקומו להשתמש במושג "סכמת מקור". הכוונה לסכמה ממנה "יישאב" מרכיב ההעברהלמשימת היעד. ברור כי ללומדים של אותה משימת מקור יכולים להיות סכמות מקור שונות.

       מרחב העברה: תארו לעצמכם שיש אפשרות להסתכל לתוך המוח הפסיכולוגי (Mind) באמצעות טלסקופ רב עוצמה. אם המוח עסוק באותו רגע בהעברה נוכל לזהות את משימת היעד אותה צריך מיודענו לפתור ואת כל הסכמות במאגר העומדות לרשותו לצורך ביצוע ההעברה ופתרון נכון של המשימה. מנקודת תצפית פנימית זו נוכל לזהות שני דברים עיקריים: א. מרחק בין משימת היעד לסכמ/ות המקור הקשור למידת הדמיון בין הרכיבים של משימת היעד לבין הרכיבים של סכמ/ות המקור. רכיבים אלה יכולים להיות מכול סוג (ידע, עקרונות, אסטרטגיות) ובתנאי שהמרחק יקבע על ידי המעביר עצמו מתוך המצלמה שלו ולא מעיני הצלם (החוקר הבודק את ההעברה). ב. תהליך ההעברה אותו אפשר לדמות לתנועה של קליע היוצא מסכמת המקור (תותח) למשימת היעד ויש לו שתי תכונות: טווח ושטח העברה (פגיעה). "קליעי ההעברה" יכולים להיות בעלי טווח קצר המתבטא בהעברה קרובה (משימה דומה לסכמת המקור) ושטח פגיעה מצומצם (מעט משימות) או בעלי טווח ארוך אשר יתבטא בהעברה רחוקה (משימת היעד שונה מאוד מסכמת המקור) ורחבה (הרבה משימות). עקרונות, יחסים ואסטרטגיות הם בדרך כלל "קליעי העברה" רחוקים ורחבים בעוד שרכיבי ידע הם בדרך כלל קליעים בעלי טווח קצר ומצומצם. יחד עם זה בתוך עולם העקרונות, היחסים והאסטרטגיות יש שונות רחבה מאוד ב"קליעי ההעברה" התלויים בתוכנם. כך למשל אסטרטגיה לפתרון בעיה במתמטיקה יכולה להתאים לטווח בעיות קצר ומצומצם בעוד שאסטרטגיה לקבלת החלטות היא בעלת טווח ארוך ורחב.

       מרחב העברה במצב מנוחה הוא חלק מתוך ארכיטקטורת מאגר הזיכרון והוא מכיל בתוכו את ההתנסויות הקודמות (היסטוריית הלמידה) בתחום העברה. המצלמה הפנימית המשוטטת במוח הפסיכולוגי במצב מנוחה תוכל לזהות סכמות המחוברות ביניהן באמצעות "קשתות בליסטיות" של ההעברה (עקרונות, יחסים ואסטרטגיות). המצלמה תבחין בין מרחבי העברה מגוונים וכדי להדגים זאת נבחן שני מצבים קיצוניים. במצב קיצוני אחד נזהה מרחב העברה יעיל בו יש סכמות רבות הפרושות על פני תחומים שונים והמחוברות ביניהן בקשתות בעלות טווחים שונים. במצב קיצוני אחר נזהה מרחב העברה לא יעיל בו ישנה רק סכמה אחת צרה ודקה ומעליה במרחק קטן מעין קשת בליסטית קרובה ותו לא. נוכל לאפיין אנשים שיש להם הרבה סכמות הטעונות בידע אולם אין קשתות ביניהן כלומר מרחב העברה מצומצם למרות עושר בסכמות. מאידך נוכל לזהות אחרים בעלי ידע מטה-קוגניטיבי ומומחיות בתחום צר יחסית אולם עם הרבה קשתות העברה גבוהות לתחומים רחוקים ומגוונים במאגר הזיכרון, כלומר מרחב העברה יעיל למרות סכמות מועטות.

        חשוב להדגיש שוב כי הטווח הרחב והמקיף של מושג העברה מחייב לצמצם את המושג ולאפיינו באזור הליבה המוסכמת על כולם. העמקה באפיוני העברה מובילה למסקנה כי העברה היא תהליך רציף על פני מספר ממדים. כך למשל, "שימוש יעיל" (האפיון הראשון) יכול לנוע על מספר דרגות של יעילות כמו גם האפיון של רמת הנמקה ואיכות האסטרטגיה. בנוסף, הוצע כי ההכרעה אם אכן הייתה העברה, והקביעה ביחס למרחק ולתהליך של ההעברה צריכה להתבצע ביחס למעביר ומתוך ניתוח פנימי של תהליך העברה בתוך מאגר הזיכרון וזיכרון העבודה של המעביר עצמו.

תוכנית לימודים לפיתוח העברה – מעביר מומחה

        אחת המסקנות הבולטות מסקירת הספרות בתחום העברה היא כי הרוצה לקבל העברה כדאי שיציב אותה כמטרה, יתכנן וילמד למטרה זו ויעריך את ההוראה והלמידה בשלבים השונים (הערכה מעצבת ומסכמת). כדי להשיג העברה יעילה עליה להיות המהות של הפעילות וגרעין המטרות ולא תוצאת לוואי של פעילות הוראתית. להערכתי העברה איננה תכונה כללית של האישיות אשר קשה ללומדה ולשנותה ((Bereiter, 1995 אלא היא כושר כללי שאפשר לשכללו ולשפרו לאורך החיים. ניתוח תהליך העברה אופטימאלי מראה כי אפשר להגיע לרמות גבוהות יותר בהעברה אם נביא את עצמנו ותלמידינו להיות מומחים להעברה.

        מומחיות בהעברה יכולה לצמוח על הקרקע הפורייה של חקר מומחים המאופיינים בתכונות הבאות (Chi, Glaser & Farr, 1988): א. הצטיינות עקב איסוף וארגון ידע בתחום. ב. קליטה של תבניות משמעותיות נרחבות בתחום הידע ויכולת ליצור עקרונות כלליים (בדומה למעבירים מדרך גבוהה). ג. מהירות גבוהה ומיעוט שגיאות בפתרון בעיות בתחומם (אוטומציה). ד. זכירה מעולה בתחום ושליפה מהירה ממאגר הזיכרון. ה. יכולת להגדיר נכון בעיות. ו. השקעה רבה בשלב הגדרת הבעיה על חשבון הפתרון עצמו. ז. ביקורת עצמית גבוהה (ניהול ופיקוח של תהליכים מטה -קוגניטיביים לפי Nelson, 1994).

יצירת מרחב העברה סכמת-על שתוכנה העברה במומחיות גבוהה

        יישום הספרות המחקרית ממומחים לתחום העברה מוביל למסקנה מרכזית שהעברה תתאפשר כאשר התלמיד יהיה מומחה להעברה. מומחיות זו תתבטא בכך שהמעביר ירכוש סכמה שתוכנה הוא העברה אשר תהפוך ידע הצהרתי כמו עובדות ואירועים לידע פרוצדורלי המתבטא באסטרטגיות שונות בהן נקבע איך, מתי ומדוע לפעול (Anderson, 1990). המומחה להעברה יאחסן במודע ומתוך התכוונות מלאה תוכנת-על המגשרת בין כל הקבצים ותפקידה יהיה לעבור כל הזמן בין הקבצים ותת הקבצים והספריות השונות ולחפש קשרים שיביאו לפתרון בעיות שונות (כמו מנוע חיפוש באינטרנט). לסכמת ההעברה יהיו אפיונים יעילים בתוכן, בגודל, במורכבות, בגמישות ובזמינות כמפורט להלן.

       תוכן הסכמה ששמה העברה יכיל "קשתות בליסטיות" בעלות טווח ארוך ושטח יישום גדול, כלומר, יחסים, אסטרטגיות ועקרונות בעלי טווח רחב המסוגלים להעברה בין תחומים. תוכן הסכמה יורכב מידע שהלומד עצמו יצר הפשטות והכללות לגביו (abstracted knowledge) ופחות מידע מופשט (abstract knowledge) שרכש האדם מאחרים. ידע כזה שיצא מהקשרו ונוסח כחוק כללי מהווה את הגרעין של העברה גבוהה ((Perkins & Salomon, 1989. תוכן הסכמה יכיל גם את ההנמקות הנכונות לקשתות ולתהליכי ההעברה כדי לאפשר גמישות בהפעלה ומניעת מלכודות של העברה שלילית. סכמת העברה תהיה גדולה ומורכבת באמצעות ארגון המותאם לצורת האחזור. מערכות ארגון משוכללות (הירארכיות ומיוצגות גרפית) יוצרות פוטנציאל העברה בתנאי שמערכת הארגון של משימת היעד דומה לארגון הסכמה ממנה נשלף "הדבר המועבר". סכמת העברה צריכה להיות גמישה כלומר, להיות מסוגלת להתקשר עם מרכיבים אחרים בתוך הסכמה ומחוצה לו. הכוונה גם ליכולת של הסכמה להשתנות ולקבל צורות ארגון אחרות כדי ליצור קשרים עם משימות אחרות אשר בדרך כלל אינן קשורות אחת בשנייה ((Voss, 1987. הגמישות מהווה נקודת מפתח בהעברה מכיוון שהיא מאפשרת לסכמת המקור להתחבר בקלות אל משימות יעד שונות אשר על פני השטח אינן נראות דומות. חשוב שסכמת ההעברה תהיה מאוחסנת ברמת אוטומטיות גבוהה כדי שתהיה זמינה לשליפה מהירה ממאגר הזיכרון ולהופעה בזיכרון עבודה לצורך ביצוע פעולות שונות של העברה (Logan, 1990; Logan. et al. 1996; Bargh, 1992).

המומחה להעברה יפעל באסטרטגיה מטה-קוגניטיבית (מטה-העברה)

        כיצד תיראה תוכנית הלימודים למקצוע "העברה" במונחי תוצר? המעביר המומחה יתמודד עם כל בעיה של העברה באסטרטגיה יעילה הנשענת על מודל קבלת החלטות (Ford, et al. 1998). הוא ייצור לעצמו מערכת איסוף וארגון נתונים אשר במרכזה יעמוד הצורך הכללי בהעברה חיובית ובהבנת התהליכים הכרוכים בה. המומחה להעברה יהיה בעל ידע עשיר בקוגניציה כדי להבין את מורכבות הנושא ולשלוט בו לפי עקרונות מטה-קוגניטיביים אשר יתבטאו במטה – העברה (Lupart, 1995).

        כאשר בוגר התוכנית – המומחה להעברה – ייחשף לבעיה ולא יצליח לפתור אותה בדרך רגילה (המתאימה לסכמות עמן הגיע לבעיה) הוא ינסח מחדש את המטרה במונחי העברה. אם המומחה להעברה יימצא בבחינה ויקשה עליו לענות על שאלה מסוימת, הוא יזהה את הבעיה וינסחה מחדש במונחי העברה בדרך הבאה: "כיצד אוכל לענות על השאלה הזו בעזרת משהו שאעביר מתחומים אחרים שיש לי בזיכרון"?

        לאחר שהוגדרה הבעיה במונחי העברה מחליט התלמיד להמשיך ולהתמודד עם הבעיה. בשלב זה יש חשיבות רבה לגורמי הנעה ואישיות כמו הנעה פנימית, רמת שאיפה ריאלית, תחושת מסוגלות, דמוי עצמי גבוה, מוקד שליטה פנימי, עין פנימית ומודעות למחשבה של הלומד ולהבנתו את תהליכי העברה. גורמים אלה ישמשו כדלק למנוע ויבטיחו שהמשימה תזוהה כנשלטת על ידי המעביר וגורמי ההנעה יפעילו את מערכת החיפוש, יקבעו את משך החיפוש ואת היכולת להתגבר על קשיים.

        לאחר הגדרת המטרה במונחי ההעברה וגיוס משאבי ההנעה ממשיך המומחה לאסוף ולארגן מידע לאור מטרת העברה. התלמיד הנמצא במצב בחינה (ללא חומרי עזר) יכול לפנות רק למאגר הזיכרון שלו, בעוד שתלמיד שאינו בבחינה יכול לפנות גם למקורות מידע נוספים. בכל מקרה הוא מנתח את משימת היעד ואמור להגיע למסקנה כי הוא זקוק לרכיבים מסוימים לפתרון הבעיה. כמובן שאם ההוראה והרכישה בעבר (המתבטאים כיום במאגר הזיכרון במצב מנוחה) היו גרועים, הרכיבים נשכחו והוא ייעצר ולא יפתור את הבעיה. בהנחה שהסכמות במאגר הזיכרון יעילות והוא יכול להמשיך, הרי בשלבים הבאים הוא ימצא בעזרת סכמת העברה (מנוע חיפוש להעברה) יחסים (מטפורות), עקרונות או אסטרטגיות רלוונטיות לפתרון הבעיה. בעזרתם יפתור את הבעיה על ידי העברה ויבצע משוב והפקת לקחים לצורך שיפור היכולת לבעיה הבאה. המידע מהמשוב צריך שיקיף את כל תהליך העברה, כולל התוצרים הסופיים והוא אף מסייע לאתר את הסבות לכישלונה של התוכנית ולאפשר התחלה מחודשת.

מומחיות בהעברה תצמח בקהילה לומדת וסביבה מאתגרת להעברה

        העברה מנקודת מבטו של המעביר נקבעת בתהליכי רכישת הסכמות, ארגונם ואחסונם הייחודי, הנעשים בתוך הקשרים מצביים, קבוצתיים והם תלויים באדם ובתרבות בה צמח (Lave & Wenger, 1991; Van-Oers & Forman, 1998). במונחים של ויגוצקי יש בתווך לשוני ובסביבה יעילה כדי "למתוח" את מומחיות ההעברה לעבר טווחי התפתחות רחוקים יותר. תוכנית לימודים טובה לפתוח העברה צריכה לצמוח בתוך סביבה בה יש צורך בהתמודדות מתמשכת מול מצבים חדשים אשר מטבעם מחייבים ליישם ידע ועקרונות לפתרון המצב הלא מוכר. אם אין סביבה כזו יש לבנות אותה באופן שתיצור מצבים חדשים ללומד בתדירות גבוהה (Kaniel & Feuerstein, 1989) ובכך "תכפה" על הלומד את הצורך בהעברה ואת הפעילות להשיגה.

        סביבה מאתגרת צריכה להכיל בתוכה גם קהילה הלומדת באופן שיתופי (Campione, Shapiro & Brown, 1995; Brown & Palinscar, 1987) במתכונת של קהילות לקריאה, לכתיבה ולתחומי למידה אחרים. בקהילה של "מעבירנים", המורים והתלמידים יהיו שותפים לאותה תרבות "העברה" שתתבטא ביצירת הפשטה מודעת של תכנים וארגונם בסכמת העברה המכילה עקרונות, אסטרטגיות ויחסים. סכמה מיוחדת זו תאפשר העברה בתוך ובין תחומים ביחס למעביר עצמו. מצב זה יביא יותר לומדים לפיתוח כשרי למידה ובכך להכנה יעילה לקראת עתיד בעל קצב השתנות מהיר ומצבים לא חזויים.

        חשוב שבעידן התקשוב יירתם המחשב לטובת השגת מטרת העברה. היתרון העיקרי של המחשב הוא בהדגמה של תהליכים קוגניטיביים ומטה-קוגניטיביים הדומים למתרחש אצל מומחים ((Venezky & Osin, 1990. לומדה יעילה מעודדת "עצירה" כדי לבחון את ההתקדמות בתהליך העיבוד להשגת פתרון בעיות וקבלת החלטות. היא מגיבה על פעילות המשתמש, מסבה את תשומת לבו לשלבים הנכונים בקבלת ההחלטות וממקדת אותו בתהליכים ובתוצרים הרצויים. לומדות יעילות מאפשרות לערוך מניפולציות ולהיות באינטראקציה עם שותפים שונים כמו: המורה, המחשב, חומרי הלמידה ותלמידים אחרים. האינטראקציה עם המחשב מובילה להיענות והתייחסות הדדית רצופה בדומה לתהליך התקשורת המתרחש בשיחה אנושית. המחשב מדגיש לתלמידים כי הלמידה נעשית בתוך ראשם, מכוונת על ידם ונתונה לאחריותם.

סיכום

        תחום העברה מהווה יסוד מרכזי וחוצה תחומים שונים בפסיכולוגיה. עידן התקשוב, מפלי הידע והמצבים המשתנים, מאיצים את הצורך "להעביר" מתחום לתחום והמשמעות החינוכית היא שעל המורה להיות מתווך העברה ולא מעביר ידע. תחום ההעברה הוא מסובך, מורכב ומתקשה לקדם את המערכת החינוכית. התקוות תלויות בבחינת ההעברה מנקודת מבטו של המעביר ואפיוני העברה (הליבה) תוארו כמורכבים משימוש יעיל ומנומק בעקרונות, יחסים ואסטרטגיות למשימות רחוקות מנקודת מבטו של המעביר.

        נראה כי אפשר לצאת מ"בִיצת העברה" על ידי תוכנית לימודים יעילה שבה מורים מומחים להעברה ישתמשו בתוכניות לימודים שמטרתן ההעברה ויובילו למטרת-על שתתבטא בתלמיד המומחה להעברה. הרוצה להשיג העברה ראוי שיציב אותה כמטרה, יתכנן וילמד לקראתה ויעריך אותה בסוף תהליך ההוראה והלמידה. כדי להשיג העברה יעילה עליה להיות המהות של הפעילות וגרעין המטרות ולא תוצאת לוואי של פעילות הוראתית.

        תוכנית לימודים יעילה שבמרכזה העברה תפתור את השאלה הקלאסית; האם הפעילות המנטלית תלויה בתוכן ובהקשר (Domain Specific) או שהיא כללית מעבר לתחומים וברת העברה (.(General Domain התשובה כנראה טמונה בפער בין המצוי לרצוי. במצוי הלמידה והפעילות המנטלית תלויות בתוכן ובהקשר מכיוון שההוראה בבית הספר היא כזו. מוח האדם הוא תבנית נוף הוראתו ויסודות מטה-קוגניטיביים בעלי פוטנציאל לגישור בין-תחומי כמעט ואינם קיימים בכתה (Levin, 1993 ;Moley, et al. 1992). אולם אם נגשים את תוכנית הלמידה שבמרכזה העברה נגיע למצב הרצוי בו תהיה העברה בתוך ובין תחומים והלמידה תוצא מהקשרה אל עבר למידות חדשות לא חזויות.

        מקומו הטבעי של המקצוע העברה הוא בתוכניות לפתוח קוגניטיבי (פתוח חשיבה). תוכניות אלה מתמקדות בדרך כלל בפעילויות חשיבתיות כמו השוואה, מיון, ויסות התנהגות ועוד. להערכתי לימוד קוגניציה בדרך זו מעלה את הסבירות להשיג העברה אולם לא במידה מספיקה. כדי להשיג יותר העברה חייבות התוכניות לפתוח קוגניטיבי להתמקד בהעברה עצמה ולהפוך אותה למטרת התוכנית – סכמת-על – ולמרכזה כאשר המטרות הקוגניטיביות והתכנים של מקצועות הלימוד ישרתו את ההעברה.

        המלצות אלה דורשות תמיכה מחקרית בכמה כוונים שונים. הכוון האחד הוא להציב שלש דרגות של העברה: א) העברה במצוי: הבנת הדרך בה אנשים מעבירים ללא הדרכה ולמידה מיוחדת לצורך העברה. ב) השוואה בין מומחים להעברה לבין הדיוטות בהעברה ביחס למכלול התהליכים המבחינים ביניהם בעת העברה. השוואה מעין זו תסייע לאתר את התהליכים הפסיכולוגיים המסייעים להעברה ולהשוות אותם למודל המוצע במאמר זה. ג) העברה אופטימאלית ברצוי: יתכן מאוד כי גם המומחים להעברה מתפקדים ברמה נמוכה ביחס לפוטנציאל האנושי. לכן יש צורך לארגן את מסקנות המחקרים והמודל המוצע לכדי תוכנית אידיאלית להעברה ולהשוות אותה מול המומחים.

       כוון שני למחקרכדאי שיתמקד בהבדלים אינדיוידואליים, התפתחותיים, קבוצתיים ותרבותיים. ההסכמה לאפיין את העברה מנקודת מבטו של המעביר והשילוב המוצע בין תהליכי ההעברה ותוצריו מחייבים תשומת לב רבה לאיזון בין הלומד כפרט לבין הסביבה המורכבת. מצד אחד יש חשיבות להעמיק בהיסטוריית הלמידה של המעביר ולעקוב אחר מעגלים שונים של משתנים קוגניטיביים, אישיותיים והנעתיים (Voss, Wiley & Carretero, 1995). מצד שני יש לבחון את היחיד בתוך מערכות דינמיות ומורכבות בהן הוא מתפקד (Greeno, 1998).

       כוון שלישי למחקר, הנתמך רבות מתחום האינטליגנציה המלאכותית, הוא למפות תחומי ידע ומצבים לפי פוטנציאל ההעברה הטמון בהם ((Clancey, 1992. יחסים, עקרונות ואסטרטגיות המופקים מתחום ידע מסוים יכולים להיות תלויים בתוכן ((Domain specific ובעלי יכולת העברה מועטה או שיכולים הם להיות בעלי טווח ארוך. בנוסף יש לבחון את השוני בין תכנים ומצבים הכפויים על הלומד (בית ספר ואוניברסיטה) לבין תכנים ומצבי למידה עצמאיים (למידה מתוך התנסות בחיים, או פרקטיקום בהכשרת מורים או פסיכולוגים).

        הכוון האחרון ואולי החשוב מכולם הוא לבנות מערכי מחקר אשר יבחנו את העברה מנקודת מבטו של המעביר במצבים מציאותיים ואותנטיים. נראה כי כדאי לאמץ את הגישה המצבית ((situative המתמקדת ביחסי הגומלין בין היחיד לבין המערכות בהן הוא פועל .(Greeno 1998) יישום הגישה יתבטא בבחינת תהליכי ההעברה בתוכניות לימודים והמעשה החינוכי, תוך שילוב בין חוקרים, מפתחי ומעריכי תוכניות לימודים והמורים בבתי הספר. מגישה מצבית נגזר גם מחקר אינטראקטיבי עם מתודולוגיות מורכבות וכלים כמותיים ואיכותיים כמו המחקר האתנוגרפי (Valsiner, 1994), מחקרי המיקרוגנטיק ((Siegler, 1995; Kuhn, 1995 והנרטיב (McKeough, 1995). הדגש על תהליכים בתוך המעביר מחייב לעבור לדגמי מחקר של נבדק אחד או מעט נבדקים ולכלי מדידה השמים דגש על פרוטוקולים של "חשיבה בקול" לפני, בתוך ואחרי התהליך (עיינו אצל Trabasso & Magliaro, 1996 בתחום הקריאה). בכך אפשר יהיה לספק מידע על מספר רב של משתנים ולאפיין דגמים מורכבים של תהליכי העברה באדם כפרט ובאינטראקציה שלו עם הסביבה.


מקורות

Adams, M.J. (1989). Thinking skills curricula: Their promise and progress.Educational Psychologist, 24, 25-77.

Anderson, J. R. Corbett, A. T., Koedinger, K. R., & Pelletier, R. (1995). Cognitive tutors: Lessons learned. Journal of the Learning Sciences, 4,167-205.

Anderson, R.C. (1990).Cognitivepsychologyanditsimplications (3rdEd.). N.Y.: Freeman.

Anderson-Inman, L. (1986). Bridging the gap: Student-centeredstrategies for promoting the transfer of learning. Exceptional Children, 52,562-572.

Baker, L., & Brown, A. L.(1984). Metacognitive skills and reading. In P. D. Pearson  (Ed.), Handbook of reading research (pp. 353-394). N.Y.: Longman.

Bargh,, J.A. (1992). The ecology of automaticity: Towards establishing the conditions needed to produce automatic processing effects.  American Journal of Psychology.  105, 181-199.

Bartlett, F.A. (1932). A study in experimental and social psychology. N.Y.: Cambridge University Press.

Bassok, M., & Holyoak, K.J. (1993). Pragmatic knowledge and conceptual structure: Determinants of transfer between quantitative domains. In D.K. Detterman & R.J. Sternberg, (Eds.), Transfer on trial: Intelligence, cognition and instruction. Norwood, NJ: Ablex.

Bereiter, C. (1995). A dispositional view of transfer. In A. McKeough, J. Lupart, & A. Marini (Eds.), Teaching for transfer: Fostering generalization in learning (pp. 21-34). NJ: Erlbaum.

Bloom, B.S. (1976). Human characteristics and school learning. N.Y: McGraw Hill.

Borger, J.M.A. (1996). Transfer enhancement and knowledge acquisition in teacher education. Thesis Rijksuniversiteit. Leiden: Dutch.

Brewer, W.F., & Nakamura, G.V. (1984). The nature and functions of schemes. In R.S. Wyer, Jr., & T.K. Srull (Eds.), Handbook of social cognition, Vol. 1 (pp. 119 -160). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Brown, A.L., & Palinscar, A.S. (1987). Reciprocal teaching of comprehension strategies: A natural history of one program for enhancing learning. In J.D. Day & J.G. Borkowski (Eds.), Intelligence and exceptionality (pp. 81-132). Norwood, NJ: Ablex.

Brown, A.  L., Kane, M. J., & Long, C. (1988).  Analogical  transfer  in young children:  Analogies  at  tools for communication  and  exposition. Applied Cognitive Psychology, 12,  57-79.

Butterfield, E.C.,Slocum, T.A. & Nelson, G. D. (1993). Cognitive and behavioral analyses of teaching and transfer: Are they different? In D.K. Detterman & R.J. Sternberg (Eds.), Transfer on trial: Intelligence, cognition and instruction (pp. 192-257). Norwood, NJ: Ablex.

Butterfield, E.C. & Nelson, G.D., (1989). Theory and practice of teaching for transfer. Educational Technological Research and Development, 37, 5-38.

Campione, J.C., Shapiro, A.M. & Brown, A. (1995). Forms of transfer in a community of learners: Flexible learning and understanding. In A. McKeough, J. Lupart, & A. Marini (Eds.), Teaching for transfer: Fostering generalization in learning (pp. 35-68). NJ: Erlbaum.

Carraher, T.N., Carraher, D.W. & Schlieman, A.D. (1985). Mathematics in the streets and in the schools. British Journal of Developmental Psychology, 3,  21-29.

Cheng, P.W., Holyoak, K.J., Nisbet, R.E., & Oliver, L.M. (1986). Pragmatic versus syntactic approaches to training deductivereasoning. Cognitive Psychology, 18, 293-328.

Chi, M.T.H., Glaser, R., & Farr, M.J. (1988). The nature of expertise.Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Choi, I. Nisbett, R.E., & Smith, E.E. (1997). Culture, category salience and inductive reasoning. Cognition, 65, 15-32.

Choi, I. Nisbett, R.E. & Norenzayan, A. (1999). Causal attribution, across cultures: Variations and universality. Psychological Bulletin, 125, 47-63.

Clancey, W. J. (1992). Representations of knowing: In defense of cognitive apprenticeship. Journal of Artificial Intelligence, 3,139-168.

Cormier, S.M., & Hagman, J.D. (Eds.). (1987). Transfer of learning: Contemporary research and applications. San Diego: Academic Press.

Cox, B. D. (1997). The rediscovery of the active learner in adaptive contexts: A developmental – historical analysis of transfer of training. Educational Psychologist, 32, 41-55.

Detterman, D. K. (1993). The case for the prosecution: Transfer as an epiphenomenon. In D.K. Detterman & R.J. Sternberg (Eds.), Transfer on trial: Intelligence, cognition and instruction (pp. 1-24). Norwood, NJ: Ablex.

Detterman, D.K., & Sternberg, R. (1993). Transfer on trial: Intelligence, cognition and instruction. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.

Dominowski, R.L. (1990). Problem solving and metacognition. In K.J Gilhooly, M.T.G. Keane, R.H. Logie & G. Erdos (Eds.), Lines of thinking, Vol. 2 N.Y.: John Wiley & Sons.

Estes, W. K. (1991). Cognitive  architectures from  the standpoint of an experimental  psychologist.  Annual Review  of  Psychology, 42,  1-28.

Fatal, S., & Kaniel, S. (1992). The influence of metamemory on acquisition, transfer and maintenance of memory tasks. Individual differences, 4, 91-102.

Fiske, S.T., & Taylor, S.E. (1991). Social cognition (2nd ed.), NY: McGraw – Hill.

Flavell, J.H. Metacognition and cognitive monitoring. In T.O. Nelson (Ed.). (1992). Metacognition (pp. 3-8). Boston: Allyn and Bacon.

Fong, G.T., & Nisbett, R.E. (1991). Immediate and delayed transfer of training effects in statistical reasoning. Journal of Experimental Psychology: General, 120, 34-45.

Ford, J.K., Smith, E.M., Weissbein, D. A., Gully, S. M., & Salas, E. (1998). Relationships of goal orientation, metacognitive activity and practice strategies with learning outcomes and transfer. Journal of Applied Psychology, 83, 218-233.

Gathercole, S. E., & Baddeley, A. D. (1993). Working memory and language. Hillsdale, Lawrence Erlbaum

Gick, M. L., & Holyoak, K.J. (1987). The cognitive basis of knowledge transfer. In S.M. Cormier & J. D. Hagman (Eds.), Transfer of learning: Contemporary research and applications. San Diego: Academic Press.

Glaser, R. (1984). Education and thinking: The role of knowledge. American Psychologist, 39, 93-104.

Gregory, R. L. (Ed.). (1987). The Oxford companion to the mind. Oxford: Oxford University Press.

Greeno, J., Smith, D., & Moore, J. (1993). Transfer of situated learning. In D. K. Detterman & R. J. Sternberg (Eds.), Transfer on trial: Intelligence, cognition and instruction (pp. 99-167). Norwood, NJ: Ablex.

Greeno, J.G. (1998). The situativity of knowing, learning, and research. American Psychologist, 53.5-26.

Gruber, H., Law, L., Mandl, H., & Renkl, A. (1999). Situated learning and transfer: Implications for teaching. In P. Murphy (Ed.), Learners, learning & assessment (pp.214-230). London: Paul Chapman Publishing.

Hattie, J., Biggs, J., & Purdia, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66,99-136.

Holland, J.H., Holyoak, K.J. Nisbett, R. E., & Thagard, P. R. (1986). Induction: Processes of inference, learning and discover. London: The MIT Press.

Hirschfeld, L.A., & Gelman, S.A. (Eds.). (1994). Mapping the mind: Domain specifity in cognition and culture.Cambridge: Cambridge University Press.

Holyoak, K. J. (1984). Analogical thinking and human intelligence. In R. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence Vol. 2 (pp. 199-230). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Holyoak, K. J., & Thagard, P. (1989). Analogical mapping by constraint satisfaction. Cognitive Science, 13, 295-355.

Holyoak, K .J., Novick,L. R., & Meltz, E. R. (1994). Component process in analogical transfer: mapping, patterns completion, and adaptation. In K.J. Holyoak & J.A. Barnden (Eds.), Advances in connectionist and neural computation theory: Vol. 2. Analogical connections(pp.113-180).Norwood, NJ: Ablex.

Johnson-Laird, P.N., & Byrne, R.M.J. (1991). Deduction. East Sussex: Erlbaum.

Kaniel, S. & Feuerstein, R. (1989). Special needs of children with learning difficulties. Oxford Review of Education, 15, 165-179.

Kuhn, D. (1995). Microgenetic study of change: What has it told us? Psychological Science, 6, 133-139

Kurtz, B.E., & Borkovski, J.G.  (1987). Development of strategic skills in impulsive and reflective children: A longitudinal study of metacognition. Journal of Experimental Psychology, 43, 129-148.

Lave, J. (1988). Cognition in practice. N.Y.: Cambridge University Press. Lawrence Erlbaum.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning.Cambridge University Press.

Levin, J. R. (1993). Mnemonic strategies and classroom learning: A twenty-year report card. The Elementary School Journal, 94,235-244.

Logan, G.D. (1990). Repetition priming and automaticity: Common underlying mechanisms? Cognitive Psychology, 22, 1-35.

Logan. G.D., Taylor, S. E., & Etherton, J. L. (1996). Attention in the acquisition and the expression of automaticity. Journal of Experimental Psychology – Learning Memory and Cognition, 22, 620-638.

Lupart, J.L. (1995). Exceptional learners and teaching for transfer. In A. McKeough, J. Lupart & A. Marini (Eds.), Teaching for transfer: Fostering generalization in learning (pp. 214-228). NJ: Erlbaum.

Marini, A., & Genereux, R. (1995). The challenge of teaching for transfer. In A. McKeough, J. Lupart, A. & Marini (Eds.), Teaching for transfer: Fostering generalization in learning (pp. 1-19). NJ: Erlbaum.

Mayer, R.E. (1992). Thinking, problem solving, cognition. (2nd ed.). N.Y: Freeman and Company.

McKeough, A. (1995). Teaching narrative knowledge for transfer in the early school years. In A. McKeough, J. Lupart, & A. Marini (Eds.), Teaching for transfer: Fostering generalization in learning (pp. 153-176). NJ: Erlbaum.

Millory, W.L. (1991). An ethnographic study of the mathematical ideasof a group of carpenters. Learning and individual differences, 3, 1-25.

Moley, B.E., Hart, S.S., Leal, L., Santulli, K., Rao, N., Johnson, T., & Hamilton, L. B. (1992). The teacher’s role in facilitating memory and study strategy development in the elementary school classroom. Child Development, 63, 653-672.

Nelson, T. A. (1994). Metacognition, London: Allyn and Bacon.

Pea, R. D., & Kurland, D. M. (1984). On the cognitive effects of learning computer programming.  New Ideas  in  Psychology, 2, 137-168.

Pellegrino, J. W. (1985). Inductive reasoning ability. In R. J. Sternberg (Ed.), Human abilities: An information-processing approach(pp. 195-226). N.Y.: Freeman.

Perkins, D.N. (1993) Person plus. In G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions. N.Y.: Cambridge University Press.

Perkins, D. N., & Salomon, G. (1989). Are cognitive skills context bound? Educational Researcher, 18, 16-25.

Piaget, J. (1985).The equilibration of central problem of  cognitive structure: The central problem of intellectual development (T. Brown & J. Thampy, Trans.). Chicago: University ofChicago Press.

Pressley, M. Borkowsky, J. G., & O'Sullivan (1985). Children's metamemory and the teaching of memory strategies. In D. L.Forrest-Pressley, G. E. Mackinnon & T. G. Waller (Eds.), Metacognition, cognition and human performance Vol. 1.  Academic Press.

Rakow, S. J. (1984). What's happening in elementary science: A national assessment. Science and children, 21, 39-40.

Reeves, L.M., & Weisberg, R.W. (1994). The role of content and abstract information in analogical transfer. Psychological Bulletin, 115, 381- 400.

Robins, S. & Mayer, R. E. (1993). Schema training in analogical reasoning. Journal of Educational Psychology, 85, 529-538.

Salomon, G. (Ed.). (1993). Distributed cognitions. N.Y.: Cambridge University Press.

Salomon, G., & Perkins, D. N. (1987). Transfer of cognitive skills from programming: When an how? Journal of Educational Computing Research, 3, 149-169.

Salomon, G., & Perkins, D.N. (1989). Rocky roads to transfer: Rethinking mechanisms of a neglected phenomenon. Educational Psychologist, 24,113-143.

Schroth, M.L. (1997). Effects of frequency of feedback on transfer in concept identification. American Journal of Psychology, 110, 71-79.

Siegler, R. (1995). How does change occur: A microgenetic study of number conservation. Cognitive Psychology, 27,57-89.

Singley, M.K., & Anderson, J. R. (1989). The transfer of cognitive skill. Cambridge, MA. Harvard University Press.

Sternberg, R.J. (1986). Intelligence applied. N.Y.: Harcourt Brace Jovanovich, Publishers.

Sternberg, R.J. (1987). Questions and answers about the nature and teaching of thinking skills. In J.B. Baron  & R.J. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice. N.Y.: W.H. Freeman and Company

Sternberg, R. J., & Wagner, R. K. (Eds.). (1994). Mind in context: Interactionist perspectives on human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.

Sternberg, R.J., & Frensch, P.A. (1993). Mechanisms of transfer. In D.K. Detterman & R.J. Sternberg (Eds.), Transfer on trial: Intelligence, cognition and instruction. Norwood, NJ: Ablex.

Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and Instruction, 4, 252-312.

Shuell, T.J. (1990). Phases of meaningful learning. Review of Educational Research, 60, 531-547.

Trabasso, T., & Magliano, J.P., (1996). Conscious understanding during comprehension, Discourse Processes, 21, 255-287.

Wharton, C. M., Holyoak, K. J., & Lange, T. E. (1996). Remote analogical reminding. Memory and Cognition, 24, 629-643.

Valsiner, J. (1994). Replicability in context: The problem of generalization. In R. Van der Veer, M. vanIjzendoom, & J. Valsiner, (Eds.), Reconstructing the mind: Replicability on research on human development(pp. 173-181). Norwood, NJ: Ablex.

Van-Oers, B., & Forman, E. (1998). Introduction to the special issue of learning and instruction. Learning and Instruction, 8, 469-472.

Venezky, R., & Osin, L. (1990). The intelligent design of computer assisted instruction. N.Y.: Longman.

Voss, J. F. (1987). Learning and transfer in subject-matter learning: A problem solving model. International Journal of Educational Research, 11, 607-622.

Voss, J. F., Wiley, J., & Carretero, M. (1995). Acquiring intellectual skills. Annual Review of Psychology, 46, 155-181.

Vygotsky, L. S. (1988). Thought and language.Cambridge: MIT Press. (Translated, revised and edited by A. Kozulin).

Zhe Chen, (1995). Analogical transfer: From schematic pictures to problem solving. Memory and Cognition, 23, 255-269.