השתנות קוגניטיבית של מתבגרים מביתא ישראל

השתנות קוגניטיבית של מתבגרים מביתא ישראל*

פרופסור שלמה קניאל

פורסם ב:

קניאל, ש' (1988). השתנות קוגניטיבית של מתבגרים מביתא ישראל. בתוך נצר, ו., פולני, ח. (עורכים), אגדה של עליה – יהודי אתיופיה וקליטתם הלשונית (119-130).  ירושלים: משרד החינוך והתרבות, האגף לחינוך מבוגרים.

תקציר

מטרת המחקר הייתה לבדוק את השתנותם הקוגניטיבית של מתבגרי ביתא ישראל (עולי אתיופיה). הבדיקה התבססה על תיאוריית ההשתנות הקוגניטיבית המבנית והלמידה המתווכת, תוך שימוש באבחון דינאמי קבוצתי (פוירשטיין רנד והופמן, 1979). 300 נערים ונערות מביתא ישראל, מחמש פנימיות בדרום הארץ, שימשו כקבוצת ניסוי. בשלב הראשון הם קיבלו משימות חשיבה שונות ללא תיווך; בשלב השני, שלב התיווך, הם למדו עקרונות חשיבה ואסטרטגיות עבודה, ולבסוף קיבלו שוב משימות השיבה הדומות לאלה שהתבקשו לבצע בשלב הראשון. מבחן המטריצות של רייבן ניתן ללא תיווך, באופן רגיל, לפני ואחרי שלושת השלבים. 80 נערים ונערות מביתא ישראל שלמדו בפנימייה במרכז הארץ, אשר שימשו כקבוצת ביקורת, קיבלו אף הם אותן משימות חשיבה אולם ללא תיווך, וכן קיבלו את מבחן הרייבן בתחילה ובסוף משימות החשיבה. נתוני איבחון דינאמי ממחקרים אחרים

איפשרו השוואות עם אוכלוסיות ישראליות רגילות וטעונות טיפוח. הנתונים וההשוואות מובילים למסקנות הבאות:

  1. קבוצת הניסוי הייתה בעלת הישגים גבוהים יותר מקבוצת הביקורת בכל המשימות שלאחר תיווך. ממצא זה מבליט את ההשתנות הגבוהה ויכולתם של המתבגרים להשתפר בעקבות תיווך יעיל.
  2. ההשתנות הגבוהה התבטאה גם ביכולת להעברה (טרנספר) ממשימות החשיבה, שבוצעו באמצעות תיווך, אל מבחן הרייבן שבוצע ללא תיווך.
  3. בהשוואה לאוכלוסיות רגילות וטעונות טיפוח, הרי במשימות שבהן קיבלו כל סוגי האוכלוסייה תיווך היו הישגי ביתא ישראל שווים לאוכלוסיות אחרות, ובמבחן אחד הישגיהם היו אף גבוהים יותר. במשימות הדורשות טרנספר היו אמנם הישגיהם נמוכים משל אוכלוסיות אחרות, אולם ביחס לנקודת התחלה שלהם ולזמן הלמידה הקצר, היו הישגיהם בהעברה מרשימים.

מממצאים אלה מתבקשות מספר מסקנות יישומיות, הקשורות בצורך להשתמש באיבחון דינאמי לאוכלוסייה זו ולהעניק לה כלי חשיבה ואסטרטגיות עבודה במסגרת תוכנית הלימודים וכן להאריך את זמן הלמידה שלה במספר שנים נוספות.

רקע תיאורטי

מושג ההשתנות המבנית נוגע לאופן ולשיטה שבהם האדם משתנה. ההנחה היא שהמבנה השכלי, על אף היותו בעל מאפיינים קבועים, קיימת בו השתנות והתפתחות מתמדת; המערכת הקוגניטיבית של הפרט משתנה כל הזמן, בזכות היותה פתוחה וגמישה. ההשתנות בתחום הקוגניטיבי תלויה ביכולתו של האדם ללמוד ולהגיב על גירויים חיצוניים ופנימיים באמצעות פיתוח אסטרטגיות (שיטות ותוכניות כלליות) ולהיות המלמד והמשנה העיקרי של עצמו. כדי להבין היטב את המושג השתנות מבנית יש להשוות אותו להשתנות רגילה. במהלך התפתחותו של כל אדם יש שינויים (changes) בתחומים כגון: הליכה, דיבור קריאה, כתיבה ועוד. שינויים אלה קשורים בתכנים ובהתנהגויות ייחודיות ואין קשר מרכזי ביניהם, אלא כל שינוי (למידה) עומד בפני עצמו. בהשתנות (modifiability) מבנית, לעומת זאת, יש קשר מרכזי בין כל יחידות השינוי. קשר זה מתייחס לדרך ולשיטה שבה האדם משתנה ולעובדת היותו מערכת, המשנה ומלמדת את עצמה ללא הרף.  אדם המשתנה מבנית נע במסלול התפתחותו, צובר מידע בצורה שיטתית, ממיינו ומארגנו, מחפש חוקים סביבו, מעלה השערות ובודקן, כל זאת לגבי תכנים שונים ומגוונים. הוא פועל בתחומי השכל והרגש באופן המבטיח השתנות והסתגלות מעבר לתכנים והתנהגויות ייחודיות.

תיאוריית ההשתנות המבנית מייצגת גישה כוללנית (הוליסטית) לבעיות של רמות ביצוע נמוכות בתחום הקוגניטיבי. הגישה הכוללנית מתבטאת בשלושה תחומים עיקריים: 1) הגדרת רמת ביצוע נמוכה (פיגור) והיחס שראוי לנקוט כלפיה; 2) הסבר תיאורטי בדבר הגורמים להבדלים אינדיווידואליים בהתפתחות קוגניטיבית; 3) יישומים עיקריים הנגזרים מהתיאוריה: איבחון דינאמי הבא לבדוק את יכולתו של האדם להשתנות; העשרה אינסטרומנטאלית הבאה לפתח את כושר השתנות המבנית; ויצירת סביבה שיש לה פוטנציאל להביא את השוהה בה להשתנות מבנית (פוירשטיין ועמיתיו, 1980).

חשוב להזכיר בהקשר זה, כי ב-1953 נשלח פרופסור פוירשטיין למרוקו במסגרת עליית הנוער לבדוק את יכולתם השכלית של העומדים לעלות, כדי לאפשר למערכות הקולטת בארץ להיערך לקראתם כראוי. פוירשטיין ועמיתיו גילו, שעל בסיס שימוש במבחנים סטנדרטיים לבדיקת יכולת שכלית (וקסלר; סטנפורד בינה) ניתן להגדיר את רוב אוכלוסיית עולי מרוקו כמפגרים. מסקנה זו לא נראתה כלל הגיונית וסתרה לחלוטין את המידע שהיה על העולים ואת ההתנסות איתם. הסתירה בין תוצאות המבחנים לבין ההתנסות היומיומית עוררה צורך לבדוק מחדש את הרציונאל והכלים למדידת משכל (המעוניינים בהרחבת הנושא יפנו לספרם של פוירשטיין ורישל ׳ילדי המלאח׳).

הצורך לפתור את בעיית מדידת המשכל הביא את פוירשטיין ועמיתיו להבחנה בין ביצוע גלוי ברמה של פיגור לבין הפיגור עצמו, וכן לפיתוח כלי הערכה, אשר יבחינו בין רמת ביצוע נמוכה לבין יכולת למידה והשתנות. על רקע צורך זה פותחה השיטה לאיבחון דינאמי (פוירשטיין ושלום, 1967; פוירשטיין ועמיתיו, 1979). האיבחון -דינאמי מבוסס על תהליך הוראה, שבו מלמד המאבחן/המורה עיקרון או תהליך חשיבה מסוים (לדוגמה: גזירה שווה; השוואה של מספר ממדים) ובודק לאחר מכן את מידת השימוש והיישום של העקרונות שנלמדו. שיטה זו נקראת דינאמית בשל ארבעה מאפיינים עיקריים: 1) כלי המדידה; 2) מצב הבדיקה; 3) הגישה הכללית; ־4) פירוש התוצאות.

  1. כלי המדידה נבנים כך שיאפשרו לנבדק הצלחות רבות בתחילת התהליך. זאת ניתן להשיג על ידי התאמת המשימות לרמה ההתחלתית של הנבדק. המשימות עולות בקושיין ובמורכבותן בהדרגה ומאפשרות לצפות ביכולת הנבדק להשתמש בעקרונות הנלמדים, ליצור העברה וליישם את העקרונות למשימות קשות שלא נלמדו.
  2. מצב הבדיקה מאפשר לבוחן/מורה לספק משוב לנבדק לגבי תהליכי החשיבה וההתנהגות המביאים אותו להצלחות או לכישלונות. המאבחן מביא למודעות הנבדק את הפונקציות הקוגניטיביות האחראיות לתפקודיו השונים. הוא מסוגל להראות לנבדק כיצד כישלונו נובע מחיפוש לא שיטתי של נתונים; מקושי בהתמקדות בנתון רלוואנטי להגדרת הבעיה או מתגובה אימפולסיבית. למעשה, עובר המאבחן על כל רצף הפעולה השכלית, החל משלב התשומה, עבור דרך העיבוד, וכלה בשלב התפוקה. לאורך כל הרצף פזורות פונקציות קוגניטיביות פגומות, שיש בהן להסביר את הביצוע הלקוי. איתור הפונקציות הפגומות ושיפורן תוך כדי תהליך האיבחון מאפשר להציג בסוף התהליך גיבוש תוכנית טיפולית יעילה. הבאת הפונקציות החזקות והחלשות למודעות הנבדק יוצרת שיתוף בתהליך הטיפול ומאפשרת השתנות מבנית יעילה יותר.
  3. הגישה הכללית מדגישה את התהליך ולא את התוצר. תגובתו של הנבדק מהווה נקודת מוצא להתחלת תהליך מודרג ומובנה של הוראה. באמצעות השגיאות לומד המאבחן על סיגנון חשיבתו של הנבדק ועל תהליכים שונים המתרחשים במוחו של הלומד.
  4. פירוש התוצאות מאופיין בהערכה ולא במדידה. אין אפשרות להגיע למספר אחד כוללני כמו במדידת מנת משכל, אלא לפרופיל מורכב של יכולת ההשתנות בתחומים שונים ומגוונים. פרופיל זה מתואר בעיקר במונחים התנהגותיים אופרטיביים, כמעט ללא מספרים ונורמות, וללא מתן תווית (׳אורגאני׳; ׳פיגור שכלי׳ וכד׳). העדר התיוג מאפשר לנבדק להיכנס לסביבה לומדת מנקודת זינוק טובה ומתקדמת ביחס לעצמו ולא להיעצר עקב השוואות מתמידות עם נורמות.

שיטת האבחון הדינאמי מספקת הערכה מקיפה על יכולת הלמידה של הנבדק ומאפשרת לבוחן/מורה להציע דרכי התערבות מתאימות. העובדה שהבוחן היה בעיקר ׳מורה׳ לנבדק יוצרת דיאלוג יעיל בינו לבין המורים של הנבדק. התיאום ההדדי והמתמשך מאפשר לילד להתקדם ולממש את הפוטנציאל הגלום בו. השיטה מופעלת כעשרים וחמש שנים ומיושמת באופן אינדיווידואלי וקבוצתי למגוון רחב של מצבים (רנד וקניאל, 1986).

האיבחון הדינאמי בנוי ביסודו על תיאוריה, הבאה להסביר את השאלה הקריטית בדבר מקור ההבדלים האינדיבידואלים בין בני אדם בתיפקודי למידה שונים. לפי תיאוריית ההשתנות הקוגניטיבית המבנית, הפרט לומד באמצעות שתי מערכות עיקריות: חשיפה ישירה ולמידה מתווכת.

למידה באמצעות חשיפה ישירה מאופיינת במצבים שבהם הגירויים השונים מתקשרים לתגובות (למידה קלאסית או אופרנטית) בדרכים מקריות, ללא קשר מתוכנן ומקיף בין חלקי הלמידה השונים. דחפים ביולוגים והצורך בשיווי משקל פיזיולוגי (הומואסטזיס) מבטיחים רציפויות בקשרי גירוי תגובה ומביאים את הלומד לשינויים יציבים לאורך זמן ולהעשרת רפרטואר ההתנהגות שלו. תהליכים מורכבים יותר של התאמה והטמעה (פיאז׳ה) יוצרים מערכות של גירוי־אורגניזם־תגובה, ומאפשרים למידה מורכבת יותר באמצעות חשיפה ישירה לגירויים. אם מסתמכים רק על למידה באמצעות חשיפה ישירה, קשה להסביר מבנים קוגניטיביים מורכבים כמו שפה וחשיבה. יתר על כן, כל מערכת החינוך בנויה על ההנחה, שחשיפה ישירה איננה מספיקה, ויש צורך לבצע פעולות הוראה על ידי מבוגרים. לאור זאת מוצעת דרך למידה נוספת, הנקראת התנסות בלמידה מתווכת (Mediated Learning Experience). הלמידה המתווכת מבוססת על תהליך זרימת מידע (מוצגת בציור).

MEDIATED LEARNING EXPERIENCE MODEL (M. L. E.)

בציור ניתן לראות כי האורגניזם (0) אינו חשוף ישירות לגירוי (S), אלא מתווך אנושי (Human) משפיע הן על התשומה והן על התפוקה (תגובה – R). המתווך בורר מתוך שלל הגירויים את אלה שכדאי ללומד להתמקד בהם. הוא מסייע ומכוון את מערכות הקשר וברירת הגירויים בלומד, לפני שהם מגיעים לעיבוד. בהשתמשו בגירויים אלה קובע המתווך ומציע אופרציות שכליות (מיון, השוואות, אנלוגיות וכר) לעיבודם של אותם גירויים שזכו להגיע למערכות הפרס. לאחר עיבוד הגירויים בוחר המתווך את התגובה הרצויה ומכוון את הלומד להגיב בקצב ובזמן אופטימאלי. כדי שהלומד יסכים להכניס גורם חיצוני אשר ישלוט ויכוון את התנהגותו, חייב לשרור בין הלומד למתווך יחס ריגושי חיובי. קשר כזה ניתן למצוא בין הורים לילדים ולעיתים גם בין מורים לתלמידיהם. הקשר החיובי מושג הודות למערכות הצלחות וחיזוקים אשר המתווך יוצר ללומד. במקרים אלה מאפשר הלומד למתווך להיכנס למערכות עיבוד המידע ולעצב בתוכו תהליכי חשיבה נכונים. תהליכים אלה אמורים להביא ליעד הסופי של ההשתנות המבנית, מצב שבו הלומד משתנה מעצמו, באמצעות חשיפה ישירה לגירויים, ללא צורך במתווכים, או במלים אחרות: להיות ללומד עצמאי ופעיל, המסוגל לתווך לעצמו כל מה שמתווך חיצוני, ולו גם היעיל ביותר, מסוגל לבצע.

חשוב להדגיש, כי הלמידה המתווכת מייצגת את איכות האינטראקציה ואינה קשורה כלל לתוכן. מוגנס, פוירשטיין, רנד וקניאל (1986) פיתחו לאחרונה עשרה עקרונות המתארים למידה מתווכת. בין העקרונות כדאי להזכיר את חשיבות ההתכוונות של המתווך ואת הצורך שהתיווך יהיה משמעותי ומועבר לתחומים שמעבר לסיטואציית הלמידה. מכל מקום, אם הלמידה המתווכת מתייחסת לאיכות האינטראקציה ולא לתוכן, ברור שניתן לראותה בסוגים שונים של מצבים: סביבות שונות, תיפקודים שונים ותרבויות שונות. ההנחות שהוצגו עד עתה מאפשרות להציב את הטענה הבאה: ההבדלים האינדיבידואליים בתיפקודים קוגניטיביים הנובעים מהשפעות סביבתיות תלויים בעיקר באיכות ובכמות הלמידה המתווכת שלה זכה הפרט. ככל שחוויות הלמידה תווכו בצורה נכונה יותר, כך תהיה התפתחותו הקוגניטיבית של הלומד יעילה יותר. כדי לבסס ולהרחיב טענה זו, יש להבחין בין שני מושגים:

מקופחות תרבותית ושונות תרבותית

למידה מתווכת קיימת בכל עת שבה קבוצה או בודדים מעבירים את מורשתם לדורות הבאים. העברה זו של התרבות באה להבטיח את המשכיותו וקיומו של הפרט, או של הקבוצה, מעבר לצרכים הביולוגים ולמורשת הגנטית. תהליך העברת התרבות מורכב משני ממדים: תוכן התרבות, דהיינו המידע והניסיון המצטבר, המועבר מדור לדור, ומימד הלמידה המתווכת הקשור בעקרונות ההשתנות והלמידה. הלמידה המתווכת אינה תלויה ברמת השפה והמידע הקיימים בתרבות, אלא באיכויות האינטראקציה בין המתווכים ללומדים. באופן זה ניתן למצוא תרבויות או משפחות "פרימיטיביות", שבהן יש יותר למידה מתווכת מאשר בתרבויות או במשפחות ׳מודרניות,. שונות תרבותית קיימת כאשר הפרט נחשף ללמידה מתווכת, אלא שתוכנה שונה, מבחינת התרבות, מתוכן הסביבה שבה הוא נמצא כעת. מקופחות תרבותית, לעומת זאת, נובעת מחסך בלמידה מתווכת, ללא תלות בתוכן.

במצב של התמודדות עם סביבה חדשה, הדורשת הסתגלות והשתנות מרובה, הלומד השונה מבחינה תרבותית, שזכה ללמידה מתווכת יעילה, יגלה רמת הסתגלות והשתנות גבוהה יותר מאשר המקופח תרבותית, אשר לא זכה ללמידה מתווכת. היעדר למידה מתווכת כהווה אפוא גורם ישיר לגילויים של נוקשות חשיבתית, המאופיינת בחוסר יכולת להרחיב סכמות כפונקציה של מפגש עם מצבים חדשים. בעקבות הכישלון בקבלת תיווך נפגעות פונקציות קוגניטיביות רבות לאורך כל רצף תהליך עיבוד המידע (לצורך העמקה עיין פוירשטיין ועמיתיו, 1979).

הטענה המרכזית שעליה מבוסס מחקרנו היא, שאוכלוסיות השונות מבחינה תרבותית  בסביבתן החדשה יגלו כושר השתנות ולמידה גבוהים. לעומתן, המקופחים מבחינה תרבותית המועברים לסביבה חדשה יגלו כושר השתנות והסתגלות נמוך. להלן נסקור את תרבות ביתא ישראל וננסה להסיק אם מדובר במקופחים או בשונים.

עולי אתיופיה – הגדרת הבעיה

המעבר מאתיופיה לארץ ישראל הוא חד וחריף. נראה, שדרישות ההסתגלות מביתא ישראל עולות על כל מה שידענו בעבר. על יהודי אתיופיה לגשר על פני פער מידע של מאות שנים, להסתגל לשונות שלהם בצבע העור, לאקלים שונה, למגורים במרכזים עירוניים, לשפה חדשה, למעמד שונה של הורים ביחס לילדיהם, לתפקיד שונה של האישה ועוד. התרבות שממנה בא העולה הייתה כפרית, מסורתית, דואגת לשימור עצמה וסגורה בפני שנויים מבחוץ. המוטיב המרכזי היה שמירת הקיום והקיים ־־העברה מדור לדור של התרבות כמות שהיא. לעומת זאת, התרבות שאליה הגיע העולה היא תרבות טכנולוגית, פתוחה ומשתנה ללא הרף. תרבות זו שונה מהותית בבחינת התוכן והחוויות. מבחינת מימד התוכן: אין ספק שלעולי אתיופיה חסר הרבה ידע. אולם השאלה המרכזית היא: האם בתהליכי העברת התרבות המסורתית הייתה למידה מתווכת? האם מנהיגי הקהילה יצרו מצבי למידה? האם ההורים השתמשו בעקרונות הלמידה המתווכת בהעבירם את מורשתם לילדיהם? יש לזכור, כי שימוש יעיל בעקרונות הלמידה המתווכת אינו מותנה בידע, ולכן יש אפשרות סבירה, שיחסי הגומלין בקהילה ובמשפחה נשאו אופי של למידה מתווכת. חוקרים ואנתרופולוגים המכירים את חיי ביתא ישראל מקרוב (בר־שלום, 190; ולדמן, 1985; רוזן, 1986) מצביעים על מספר מאפיינים של למידה מתווכת, שהיו קיימים בקהילה זו: הכוהנים הדורשים בפני כל הקהל, ובמשך שעות הכול קשובים להם; תהליכי עיצוב לשם חיקוי (modeling) שבהם מלמדים ההורים את ילדיהם את המלאכות השונות; המפגשים המשפחתיים והקהילתיים במוצאי שבת שבמהלכם מועברים הסיפורים והאגדות על העבר ועוד. עדויות אלה ואחרות מובילות להשערה כי  אוכלוסיית ביתא ישראל אינה מקופחת אלא שונה מבחינה תרבותית וכי יכולתם להשתנות קוגניטיבית גבוהה מאוד, ואיבחון דינאמי, הבודק יכולת השתנות, יצביע על הישגים גבוהים בכל מדדי השינוי.

איבחון פסיכומטרי רגיל בודק בעיקר ביצוע התלוי בידע ובתוכן קודמים. ההצלחה במבחנים פסיכומטריים תלויה בידע ובמושגים השייכים לתרבות מערבית טכנולוגית. ולכן לא ניתן ללמוד על כשריהם ויכולתם של ביתא ישראל ממבחנים אלו. איבחון דינאמי, לעומת זאת, מאפשר להתגבר על מגבלות אלה בזכות היותו בנוי משלושה שלבים: 1) ביצוע משימות חשיבה לפני תיווך, בדומה לנעשה במבחן פסיכומטרי; 2) תיווך של עקרונות חשיבה ואסטרטגיות עבודה, 3) ביצוע משימות חשיבה לאחר תיווך. הישגיו של הנבדק לאחר תיווך מצביעים על יכולתו להשתנות וליהנות מתהליכי למידה. באיבחון דינאמי מספקים לנבדק את הידע והמושגים ההכרחיים לביצוע המשימה ובכך מנטרלים את גורם השונות התרבותית. מכיוון שהנחנו שאוכלוסיית ביתא ישראל שונה רק מבחינה תרבותית, אנו משערים, שבאיבחון דינאמי הישגיה יהיו גבוהים מאוד ואף ישתוו להישגי אוכלוסיות רגילות בארץ, שעברו גם הן איבחון דינאמי.

דיון והמלצות

תוצאות המחקר שעשינו מראות בבירור, כי לביתא ישראל יכולת השתנות גבוהה, דבר המלמד כי יש להגדיר אוכלוסייה זו שונה מבחינה תרבותית ולא מקופחת תרבותית. יכולת ההשתנות הגבוהה של ביתא ישראל הוכחה לאור העובדות הבאות:

  • ההשוואה בין קבוצות שקיבלו תיווך על ידנו לאלה שלא קיבלו תיווך (בתוך ביתא ישראל) מצביעה על השתנות גבוהה של קבוצת התיווך בכל מדדי החשיבה השונים, לעומת היעדר השתנות של קבוצת הביקורת שלא קיבלה תיווך.
  • ההשתנות הגבוהה של ביתא ישראל קיבלה ביטוי ביכולתם לעשות טרנספר לתחומי למידה אחרים.
  • ההשוואה לאוכלוסיות אחרות מראה, כי במבחנים שלצורך עשייתם קיבלו ביתא ישראל תיווך ישיר, ביצועיהם שווים ואף עולים על ביצועי אוכלוסייה רגילה בארץ. במשימת הרייבן הדורשת טרנספר ממשימות חשיבה אחרות, ההתקדמות של ביתא ישראל ביחס לעצמם היא גבוהה במיוחד. מהתקדמות זו ניתן לנבא, כי בעתיד יוכלו להשתוות בקלות לאוכלוסייה רגילה בארץ. חשוב שהקורא יהיה מודע לגודל ההישג וההשתנות של אוכלוסייה זו. יש ומספרים וניסוח מדעי אובייקטיבי מטשטשים מהות אנושית וחווייתית בעלת עוצמה ואיכות נדירות. על הקורא לדמיין לעצמו את נקודת ההתחלה הנמוכה של ביתא ישראל ואת דלות עולם התוכן שלהם בהגיעם לארץ. לא כאן המקום לתאר את תהליך ההסתגלות, אולם חשוב להדגיש שוב ושוב, כי יחסית לנקודת ההתחלה ההתקדמות שלהם ראויה להערצה. היא מלמדת אותנו, כי אל לנו להתייחס אל ביצועיהם הגלויים כאל מדד ליכולת למידה. ביצועים אלה תלויים בעיקר בידע קודם, שחסר להם בצורה משמעותית. עלינו להסב את מוקד ראייתנו ליכולתם ללמוד ולהשתנות. מעבר לתכנים. יכולת ההשתנות הגבוהה מבטיחה, כי הם ישלימו את הידע הדרוש להסתגלות בכוחות עצמם.

העבודה המרוכזת עם ביתא ישראל באיבחון דינאמי קבוצתי חושפת את המאבחנים לגילוי תהליכי למידה שונים. העובדה שהמאבחנים הם גם מורים "׳לחשיבה" יוצרת שפה משותפת בין צוות בית הספר לבין המאבחנים ומאפשרת להגיע למסקנות אופרטיביות בתחומים שונים. נראה כי חשוב להביא במרוכז את המסקנות וההמלצות הנוגעות למסגרות החינוכיות ולדרכי ההוראה.

  • אין לקבל החלטות על ביתא ישראל לאור מבחנים פסיכומטריים רגילים. נתונים סטטיסטיים על אוכלוסיות בארץ (רנד וקניאל, 1986) מראים, כי מבחנים פסיכומטריים תלויים וקשורים יותר בגורמי הישגים מאשר בגורמי יכולת. כמו כן מצביעים הנתונים של מחקר זה (יפורסם בנפרד), כי אי אפשר לנבא מביצועיו של הנבדק לפני התיווך על ביצועיו לאחר התיווך. במלים אחרות: המדד הפסיכומטרי המשתקף בסדרת מבחני ה׳לפני׳ באיבחון דינאמי אינו יכול לנבא את ביצועיו של הנבדק לאחר התיווך. החלופה היחידה אפוא לאיבחון כושרי הלמידה של ביתא ישראל היא האיבחון הדינאמי. איבחון זה חשוב שייעשה באותם צמתים, שבהם מתקבלות החלטות חשובות: הפניה למסגרות חינוכיות מתאימות, מגמות ומסלולי לימוד וקביעת משך שנות הלימוד. ניתוח נכון של תוצאות האיבחון הדינאמי יאפשר להציב מטרות לטווח הקצר והארוך.
  • הפער והשונות בתוך אוכלוסיות הנבדקים היה גבוה מאוד. מספר גדול של נבדקים גילה יכולות גבוהות מאוד (רמת תיכון ואוניברסיטה), אולם גילם המבוגר מונע מהם להגשים את יכולתם, מכיוון שמסגרות החינוך מפסיקות, בדרך כלל, את הטיפול והחינוך בגיל 18. המלצתנו היא ליצור מסגרות, שיאפשרו לממש את יכולתם של בעלי הפוטנציאל הגבוה ולהשקיע בהם כוח אדם מיומן ויותר שנות לימוד. בעלי הפוטנציאל הגבוה הם מאגר המנהיגות לדור הבא. לכן חשוב מאוד לעשות הכול כדי שיגיעו להישגים מרביים במסגרות לימוד פורמאליות. כך יובטח להם סטאטוס גבוה, ניעות חברתית ואינטגרציה של שווים עם המנהיגות הקיימת. מאידך, קיימת קבוצה של נבדקים, שגילתה יכולת השתנות נמוכה. אוכלוסייה זו זקוקה אף היא לתשומת לב מיוחדת. יש לאבחן כל ילד בנפרד, לבנות לו תוכניות טיפוליות מתאימות ולעקוב אחר התקדמותו. לרוב האוכלוסייה יש לבנות מערכת של כיתות מכינות בתוך המסגרות הקיימות, תוך שמירה על העקרונות של הסביבה הפעילה המשנה (פוירשטיין וקרסילובסקי, תשל״א).
  • לאוכלוסיית ביתא ישראל מוטיבציה גבוהה ללמוד. במצבי מבחן שבהם רגיל לראות את הישראלי הממוצע פורש ונמנע מהתמודדות, המשיכו ביתא ישראל לעסוק במשימות, למרות שדרגות הקושי היו גבוהות. יש לנצל מוטיבציה זו על ידי הוספת שעות הוראה בכל יום ומתן תירגולים רבים יותר ושיעורי בית בזמן הנותר.
  • עניין התירגולים מביא אותנו למושג ׳יעילות׳. תוך כדי הוראת עקרונות חשיבה באיבחון, התברר לנו, כי ישנם מצבים שבהם הנבדק אינו יכול להגיע לרמות חשיבה גבוהות, מכיוון שהנמוכות לא תורגלו עד לרמת שליטה יעילה (בלום, 1976). לדוגמה: ממדי הכיוון של ימין ושמאל לא היו מתורגלים עד לרמת שליטה, ולכן התקשו הנבדקים להשוות ולמצוא יוצאי דופן לפי מימד הכיוון. אולם ברגע שהגיעו לשליטה בתחום, על ידי תירגול שניתן במהלך האיבחון, הצליחו הנבדקים לתפקד ברמת חשיבה גבוהה יותר. ממסקנה זו משתמע, שיש לבדוק בכל נושא לימודי את אותן הדרישות המוקדמות המחייבות יעילות בביצוע, ולא להתקדם טרם תושג היעילות הדרושה. את היעילות ניתן לזהות לפי שלושה קריטריונים: מהירות ביצוע גבוהה, מזער שגיאות והשקעה מועטה של מאמץ.
  • הצלחת הנבדקים באיבחון דינאמי נבעה, בין היתר, ממשימות חשיבה שנבנו בשיטתיות ובסדר קושרי עולה, לפי המפה הקוגניטיבית (פוירשטיין ועמיתיו, 1979). נראה לנו, כי תוכניות הלימודים של ביתא ישראל אינן עונות על הצורך הבסיסי בדירוג רמות הקושי, ולכן נופלים תלמידים רבים בין שלבי סולם הלמידה, הרחוקים אחד מן השני.
  • בעת מתן החומר בסדר קושי עולה נמצאנו למדים, כי לחלק מהתלמידים אבדה המוטיבציה, מכיוון שנראה להם שהחומר ׳תינוקי׳ מדי. גם עדויות מורים מאשרות זאת. לפי הבולטת שבעדויות אלה סירבו תלמידים לתרגל חיבור וחיסור עד 100, מאחר שהחומר ׳תינוקי׳. יש לזכור, שאנו עוסקים באוכלוסייה נבונה מאוד, בעלת כושרי הסתגלות יעילים. למתבגרים אלה יש אישיות בוגרת ולמודת סבל, ולכן התכליתיות שבלמידה חשובה להם מאוד. כך שעל אף שאנו מלמדים חומר של כיתה א׳, עלינו לנקוט באמצעים פסיכודידקטיים המותאמים למבוגרים. ההמלצה העיקרית בתחום זה היא להבנות את מטרות ההוראה עד היעדים הרחוקים. כך יראה הלומד כיצד כל שלב לימודי מוביל לקראת יעד סופי על המורה להדגיש בתחילתה ובסיומה של כל יחידת לימוד את הקשר בין הנלמד לבין היעדים הקרובים והרחוקים. באיבחון הדינאמי היינו נוהגים לעיתים להציג את משימות החשיבה הקשות בתחילה, כדי להראות את היעד ולהתגבר על הרתיעה מפני משימות קלות מדי. סביר להניח, שרעיון זה יפעל גם אצל המורים, בתנאי כמובן שמטרות ההוראה תהיינה מובנות אף ליעדים רחוקים.
  • בתהליכי התיווך וההוראה, שביצענו באיבחון הדינאמי, למדנו, כי יש חשיבות רבה להכרת עולם התוכן הפנימי של הלומדים. היציאה מעולם החוויות שלהם מאפשרת להקנות מושגים ותהליכי למידה ביתר קלות. חשוב מאוד, כי העוסקים במלאכת החינוך עם ביתא ישראל יקבלו השתלמות מרוכזת, שעיקרה היכרות עמוקה ואינטנסיבית עם עולם החוויות של מתבגר מביתא ישראל.
  • תוכני הלימוד חייבים להקנות להם את הכושר להשתנות קוגניטיבית מבנית, כדי שיהפכו לעצמאים ביכולתם ללמוד ולהשתנות עקב חשיפה ישירה, לכן מומלץ ללמד את ביתא ישראל העשרה אינסטרומנטאלית (פוירשטיין ועמיתיו, 1980). תוכנית ההעשרה מורכבת מסדרות תרגילים אשר ייעודם הוא לפתח מערכות למידה והרגלי עבודה, ולהכשיר את הפונקציות הקוגניטיביות (השוואה ספונטאנית; ויסות מהירות עבודה וכר). התרגילים מקיפים תחום רחב של פעילויות ואופנויות הצגה. במידה מסוימת ניתן לראותם כניסיון לגשר על הפער, שנוצר עקב חוסר בלמידה מתווכת. חשוב, אם כן, שהמורה יגשר היטב בין ההעשרה האינסטרומנטאלית לבין מקצועות הלימוד השונים.

סיכום

לאוכלוסיית ביתא ישראל כושר למידה גבוה. השונות התרבותית מציבה אותם כעת בתחתית סולם ההישגים. יש צורך מידי לנקוט בגישות לא קונבנציונליות באיבחון, בהעשרה, בתוכניות לימודים ובבניית סביבה המסוגלת להשתנות ולשנות. רק אם נגמיש את עצמנו בכוח ההשתנות המבנית שבנו, נוכל להעניק לביתא ישראל סיכוי טוב והזדמנות הוגנת להשתלב בחיינו בכל התחומים, תוך שמירת הזהות הייחודית שלהם.

מקורות

נ׳ בר־שלום, הפלאשים בסכנת כלייה, מגוון 1983. ס׳ ולדמן, יהודי אתיופיה וקליטתם בארץ, מכון סאלד 1985.

ר׳ פוירשטיין ומי רישל, ילדי המלאה, מוסד סאלד ועליית הנוער 1958. ר, פוירשטיין וש׳ חיים, ציוני דרך לאיבחון רמתם השכלית של ילדים מקופחים מבחינה וגר־ וחברתית, מגמות כרך ט״ו תשכ״*.

ר׳ פוירשטיין וד׳ קרסילובסקי, הטכניקה של הקבוצה הטיפולית, יסודות תשל״א. ח׳ ררזן, סדרת מאמרים בנושא קליטתם ותרבותם של עולי אתיופיה. המאמרים מופצים הסתדרות נשים ציונית הדסה באמריקה. ת.ד. 5031 ירושלים 1986.

  1. Human Characteristics and School Learning N.Y: McGraw Hill, 1976. ns, R. Feurstein, Y. Rand & Sh. Kaniel, Cultural Difference and Cultural A Theoretical Framework for Differential Intervention. In R.M. Gupta & P.

Eds.) Cultural Diversity and Learning Efficiency. London: MacMillan Press,

ten, Y. Rand & M. Hoffman, The Dynamic Assessment of Retarded Perfor*

The Learning Potential Assessment Device, Theory, Instruments and

lues. Glenview, Illinois: Scott, Foresman & Company, 1979.

kin, Y. Rand & R. Miller, Instrumental Enrichment: An Intervention Program for

*e Modifiability. Glenview, Illinois: Scott, Foresman & Company, 1980.

U Sh. Kaniel, Dynamic Assessment: Theoretical Consideration, Group Testing and c<r־a Implications. In C. Lidz (ed.) Dynamic Assessment: ions and Fundamentals. Guilford Publication, N.Y.: 1986.