תרומת המחקר להתפתחות המקצועית של מורי המורים

תרומת המחקר להתפתחות המקצועית של מורי המורים: פוטנציאל שלא ממומש

פרופ' שלמה קניאל

מכללה אקדמית לחינוך אורות ישראל, אלקנה; בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר אילן

            קניאל, ש'. (2009). תרומת המחקר להתפתחות המקצועית של מורי המורים: פוטנציאל שאינו ממומש. ביטאון מכון מופת, 40,  43-50.

 

מבוא

מורי מורים נחלקים לשלוש קבוצות: (א( מורי הדיסציפלינה (היסטוריה, מתמטיקה מדעים)` (ב) מורי החינוך; (ג) המדריכים הפדגוגיים המגיעים מדיסציפלינות שונות. מורי מורים מקבלים אפוא את הכשרתם המחקרית בפקולטות השונות ברמה של תואר שלישי (רובם). לפקולטות אלה יש מתודות מחקר כה שונות (ממדעי הטבע ועד מדעי הרוח), עד כי קשה לעתים לדון בהן כמקשה אחת. כדי להתמודד עם השונות הזו, זה אני מציע להסכים, כי לכל סוגי המחקר יש יסודות משותפים: שאלה מנומקת היטב, תכנית השואפת לאובייקטיביות כדי לענות על השאלה, ביצוע התכנית, מתן תשובה והפקת לקחים למחקר הבא.

בהנחה שהסכמנו על יסודות משותפים אלה, אנסה לפרוס את כל מרחב המטרות שתחום המחקר יכול להציע למורי המורים. לצערי, עקב קוצר היריעה לא אוכל להציג רעיונות כיצד לשפר את רמת המחקר אצל מורי המורים. אני מודע לכך כי נושא זה מורכב ביותר, וכי רבים מהרעיונות שאדון בהם משולים למסע בין קרחונים בסירה רעועה. אף על פי כן, יש חשיבות להציג את המורכבות בפשטות, ואני מקווה לא לחטוא בפשטנות.

עיסוקם של מורי מורים במחקר, כמו גם ההצדקה להוראת מחקר בכל הגילים והמקצועות, מאפשר להשיג שלוש מטרות-על עיקריות: (א) להכשיר חוקרים בדיסציפלינות השונות (המחקר כמקצוע); (ב) לקבל החלטות בתחומים שונים באמצעות מתודות מחקריות; (ג) לחזק ערכים שונים באמצעות העיסוק במחקר. להלן הרחבה לכל מטרה.

א) פיתוח תחום ההוראה כדיסציפלינה מדעית – המחקר כמקצוע

העיסוק של מורי המורים במחקר כמקצוע נועד להפוך את הכשרת המורים לדיסציפלינה מדעית לכל דבר כמו מקצועות חופשיים אחרים (רפואה, הנדסה פסיכולוגיה ועוד).לדיסציפלינה מדעיתיש מתודולוגיה בעלת מאפיינים אובייקטיביים: פרדיגמה ברורה; תאוריות הניזונות ומזינות את המחקרים; אפשרות ליישום העקרונות התאורטיים; תוכן מרכזי משותף ואפשרות ליצירת חוקים וחיזוי התנהגות. יצירת דיסציפלינה מדעית בהכשרת מורים קשה במיוחד עקב השונות הרבה בדפוסי המחקר שיש לדיסציפלינות שבהן הוכשרו המורים. לא לחינם קשה למצוא מסלול לימודים אקדמי המיועד למורי מורים.

מטרת המחקר כמקצוע בקרב מורי המורים זהה למטרתו של המחקר הבסיסי והיישומי במוסדות אוניברסיטאיים – צבירת ידע אמין לקידום רווחתה של האנושות. ההנחה המרכזית של המדענים היא שהאמת ניתנת לגילוי במחקר חופשי באמצעות שכלו האובייקטיבי של החוקר. המדענים מניחים, כי לאחר שיחלוף זמן וייאספו נתונים רבים תוכל האנושות לארגנם, לבנות את החוקים המתאימים, לחזות את האירועים הנגזרים מהחוקים ולהרחיב את שליטת האדם על סביבתו. במובן זה זקוקים מורי המורים לחירות אינטלקטואלית המאפשרת לבחון כל דעה במחקרים, אף שתועלתם המעשית אינה נראית לעין. כמו בכל מדע חייבים מורי המורים לבצע מחקרים האמורים להתקבל בדרך האובייקטיבית ביותר באופן שגם עמיתיהם יוכלו לבחון את דרך קבלת הכללים ואת תקפותם הניבויית.

ב) המחקר ככלי ואמצעי להשגת מטרות אחרות.

המטרה השנייה ללימודי המחקר היא לסייע בהשגת מטרות ובקבלת החלטות בתחומים שונים. אפשר להדגים זאת בקצרה בתחומים אלה:

¨     המחקר כביטוי לאוריינות מדעית: קריאה וכתיבה ביקורתית

אוריינות מדעית דרושה היום לכל אזרח הנתקל בבעיות (למשל, רפואיות) ומחפש מידע אמין ברמה מדעית. מהפכת התקשוב (תקשורת ומחשבים) מאפשרת נגישות גבוהה למידע בזמן אמת לכל נפש. המידע הזמין נותן עוצמה וכוח למחזיק בו, אולם יש בו היבט שלילי המתבטא בעריצות המידע בבחינת 'יוסיף דעת יוסיף מכאוב'. הכשרה מחקרית נאותה אמורה לסייע למורי המורים לקרוא בביקורתיות את מחקריהם של אחרים. את עקרונות הקריאה הביקורתית של מחקרים בהוראה יוכלו מורי המורים להכליל ולהעביר לתחומים אחרים. הכללה זו מגיעה עד לתחום הארגומנטציה (בדיקת תהליך של טיעונים ותקפותם) החשוב ביותר גם בחיי היום-יום. להלן דוגמאות בולטות: גיבוש וארגון מידע לצורך מתן תשובות לשאלות שונות באמצעות מנועי חיפוש, אנציקלופדיות וספרים; הבחנות במקורות המידע וברמת אמינותם; איסוף עובדות מעודכנות ומספיקות לתמיכה במסקנה; שימוש בשפה ברורה; הצלבת מידע בין מקורות אחדים; הבחנה בין סיבות ותוצאות פשוטות ומורכבות, וההערכה לגבי הקשר בין מערך המחקר (סיבתי או מתאמי) לבין הניתוח הסטטיסטי והמסקנות הנובעות מכך; כתיבה נכונה ותמציתית של טיעונים והצגתם לביקורת של עמיתים ושילוב מידע לתוך מערכת רחבה יותר.

הנה דוגמה הומוריסטית לכך שקריאה ביקורתית הכרחית, כי היא מובילה לעתים למסקנה, כי גורם משותף אינו תמיד מסביר את התוצאה: מדען אחד רצה לדעת מדוע הוא קם כל בוקר עם כאב ראש נוראי. כדי לאתר את הגורם הוא ערך מחקר מבוקר בהנחה שהשתייה לפני השינה היא את הגורם המרכזי. בערב הראשון הוא שתה וויסקי מהול בסודה וקם למחרת עם כאב ראש. בערב השני הוא שתה בורבון מהול בסודה ושוב קם עם כאב ראש נוראי. בערב השלישי הוא שתה רום עם סודה, ושוב קם עם כאב ראש. המדען הסיק כי הסודה היא הגורם לכאב הראש, מכיוון שהיא הופיעה בשלושת סוגי השתייה.

  1. החקירה (למידת חקר) כדרך הוראה.
  2. למידת חקר היא כלי חשוב בארגז הכלים של המורה (כמו למידה בקבוצות, למידה שיתופית, הוראה פרונטלית, סיורים, ניתוח אירועים ועוד), ובהכרח היא משולבת בלמידה בדרך הגילוי. למידת חקר אינה חייבת להיות מוגבלת לביצוע מחקר המתפרס על זמן רב (נושא אישי). אפשר להסתפק בהוראה הנושאת אופי מחקרי בעצם "חקירת הבעיה" בדיון מונחה. המלמד מעודד את הלומדים לשאול שאלות, לנקוט עמדות, לבצע חקירה לוגית על מסמך המונח לפניהם (למשל מגילת העצמאות), לזהות אילו יחידות מידע חסרות ומהי רמת הביטחון של ההיסקים. המלמד יכול להוסיף מידע חדש כדי לגרות להמשך חקירה ולהציע סיכומים שיש בהם סתירה. אפשר לשלב את למידת החקר עם למידה שיתופית או עבודה בזוגות או הוראת עמיתים. מבלי להיכנס לשיקולים בבחירת למידת חקר ככלי להוראה, מוסכם כי יש בו יתרונות רבים המודגשים בסעיף הקודם ועוד רבים אחרים המוכללים למושג מורכבות קוגניטיבית.
  • תקפות, מהימנות ורגישות כתורמים למבחנים הוגנים יותר:הצורך בתקפות: כמו שתקפות במחקר פירושה, שהכלי בודק את מה שהתכוון החוקר לבדוק, כך גם במבחנים מלמדים וממיינים – פריטי המבחן אמורים להיות תואמים למטרות. אם המטרה היא למיין, יש לבדוק את התקפות הניבויית של המבחן. אם המבחן מלמד, הוא חייב להתאים למטרות הלמידה. בהמשך לרעיון התקפות יש לשים לב, כי כל הגבלה של זמן במבחנים מחייבת הנמקה. בניגוד למבחנים ממיינים, שם הזמן הוא חלק ממדידת הכושר, הרי במבחנים מלמדים מהירות הפתרון של השאלות איננה תמיד מטרה בפני עצמה. לכן הגבלת זמן במבחנים איננה תואמת את מטרות הלמידה. במקרים שבהם הזמן חשוב, יש להגדיר זאת במטרת ההוראה, כולל הגדרת זמן מדויקת. לחץ זמן גורם לחלק גדול מהתלמידים חרדה מיותרת המורידה את רמת הביצוע. לחתור למהימנות פנימית:  למידה שבה בודקים כל חלקי המבחן את אותו דבר. זה מדד מאוד חשוב במבחנים ממיינים, שבהם אנו מבקשים לבדוק מושגים כמו חרדה, תוקפנות ועוד. עלינו לוודא שאכן כל הפריטים אכן מודדים ומאושכלים (מלשון אשכול) סביב מושג אחד. אולם במבחנים מלמדים, פריטי המבחן נגזרים ממטרות ההוראה, ואם יש מטרות שונות ולכל אחד ייצוג אחר בשאלות, אין צורך במהימנות פנימית, כי מראש אין טענה למדידה של מושג אחיד.הרבה שאלות (פריטים) המייצגות את המטרות או הכשרים: ככל שמספר השאלות גדול יותר כך יותר מטרות ויותר כשרים באים לידי ביטוי, זאת מכיוון שמדגם המטרות הופך למייצג יותר. חוק זה דומה לחוקי הדגימה של אוכלוסיות, שלפיו ככל שהדגימה גדולה היא מייצגת יותר את האוכלוסייה הנחקרת.רגישות המבחן: העיקרון המנחה את המבחנים הממיינים הוא שהמבחן יבחין בצורה מקסימלית בין הנבחנים (רגישות), כך שמקבל ההחלטה יוכל לקבוע לפי שיקוליו היכן להעביר את קווי המיון. הדבר דומה למומחה אשר מפתח מצלמות המגיעות לדרגת רגישות גבוהה מאוד, כדי שאפשר יהיה להחליט מי הגיע ראשון לקו המטרה. לעומת זאת, המבחנים המלמדים חייבים להיות רגישים לא בהבחנה בין התלמידים (כולם יכולים להשיג את המטרות), כמו במערכת הממיינת, אלא ביכולתם להבחין בין המטרות. ההבחנה בין המטרות תאפשר למורים ולתלמידים לבדוק אילו מטרות הושגו ואילו לא, לבחון את הסיבות ולתקן את הטעון תיקון.
  1. לבחון אם צריך התפלגות נורמלית: מבחן שנועד למיון דרוש שתוצאותיו יתפלגו בעקומה נורמלית. זאת מכיוון שההנחה היא, כי ללא התערבות בטבע (צילום מצב) נקבל התפלגות נורמלית. מבחן שנועד ללמידה שונה ממבחן ממיין, מכיון שהלמידה אמורה "לשבור" את נקודת ההתחלה של ההתפלגות הנורמלית ולהוביל את כל התלמידים להשגת כל המטרות. אם תוצאות המבחן גרועות מאוד (זנב שמאלי בעקומה), ייתכן מאוד שתהליך ההוראה היה לקוי. לעומת זאת, אם כולם קיבלו ציונים גבוהים מאוד (זנב ימני בעקומה), ייתכן שהמורה והתלמידים עבדו קשה והשיגו את המטרות, או ייתכן שנקבעו מטרות קלות מדי. אולם אם המורה קיבל התפלגות נורמלית רגילה, הרי שאחוזים גבוהים מאוד מתלמידיו השיגו את המטרות ברמה נמוכה. האם תסכימו להיות מטופלים בידי קבוצת רופאים שציוניהם במבחנים המסכמים התפלגו בעקומה נורמלית שהממוצע בה הוא 75 וסטיית התקן היא 8?
  2. מהימנות בין שופטים חשובה כדי שהבדיקה תהיה אוביקטיבית ושופטים שונים בלתי תלויים יגיעו לאותן מסקנות. חשוב לחלק כל שאלה פתוחה למרכיבים קטנים המקבילים לתת-המטרות, ולנקד את תשובות הנבחנים באמצעות מחוונים ברורים ומדויקים.
  3. הצורך במהימנות מחייב הקפדה שהמטרות הנמדדות לא יהיו רגישות למצבים מתחלפים ומשתנים אצל הלומדים. ההוראות והשאלות חייבות להיות מנוסחות בבהירות ושיטת התשובות ראוי שתהיה פשוטה ומובנת. חשוב להציג שאלות קלות בתחילת הבחינה כדי להפחית את החרדה אצל הנבחנים וכן לדאוג לתנאים סביבתיים נוחים (כמו שקט).
  4. תקפות, מהימנות ורגישות הן עקרונות המקיפים חלקים גדולם במחקר ומתבטאים בעיקר בכלי המדידה. ניתן להכליל את העקרונות הללו לתחום המבחנים בהוראה ולמידה (שני צדדים של אותו מטבע) ואחראים עליהם מורי המורים.

¨     שימוש במחקר ככלי למניעת הטיות

הבנה של סטטיסטיקה ככלי מחקרי אמורה למנוע הטיות מרכזיות מהסוג שכהנמן וטברסקי דנו בהן. כך למשל, בהשוואה לכללי ההסתברות, השימוש במנגנון היציגות מוביל להטיות הנובעות מהתעלמות מסוגי מידע חשובים כדוגמת נתוני השכיחות היחסית של המאורע או האובייקט והטיה בשל מתן משקל יתר למידע דיאגנוסטי; התעלמות מאי תלות בין מאורעות והטיה בשל תפיסת קשר סיבתי ביניהם; התעלמות מתופעת הרגרסיה המצויה במדידה; התעלמות מגודל המדגם שעל פיו נערך השיפוט. הטיה נוספת נובעת מערבוב של הנחה במסקנה לצורך הוכחה (טיעון מעגלי), להלן דוגמה לכך: אומר החסיד למתנגד: לרבי שלי יש גילוי אליהו בכל ליל שבת. אמר המתנגד בספקנות: זו מיניין לך? ענה החסיד בביטחון: הרבי בעצמו אמר לי. לגלג המתנגד: ואולי הרבי במחילה שיקר לך? הזדעק החסיד: אדם שיש לו גילוי אליהו ישקר?

יוצא אפוא כי המחקר יכול לסייע למורי המורים להשפיע על האוריינות האקדמית ועל למידת חקר ככלי הוראה. מחקר מסייע לכוון את תהליכי המבחנים במכללות כך שיהיו הוגנים יותר ויעמדו בדרישות של מהימנות, תקפות ורגישות. נוסף על כך יסייע המחקר למנוע הטיות מרכזיות בעיקר אלה הנובעות מאי-ידיעה או מאי-הבנה של מקצוע הסטטיסטיקה.

ג) חינוך לערכים באמצעות המחקר

בבסיס התהליך המחקרי קיימים כמה ערכים חשובים, אשר יש לזהותם ולהכלילם לתחומים אחרים. מתוך שלל האפשרויות נציג את העיקריות:

  1. התבססות על חוכמת הדורות הקודמים:
  2. יסוד מרכזי בכל מחקר טוב הוא השאלה המנומקת הנשענת על סקירת ספרות. סקירה זו מדגישה את הצורך "לגזור" את שאלות המחקר מתוך בסיס ידע קיים, פרי מחקרים קודמים. תהליך זה מדגיש את היסוד הערכי של כבוד לחוקרים שבדקו את הנושא קודם לכן, גם אם הנך חולק על מסקנותיהם. הכבוד אינו נובע מציות עיוור לערכי הדורות הקודמים אלא מהתייחסות עניינית והערכה לאלה שקדמו לך בבחינת 'שאל אביך ויגדך זקניך ויאמרו לך' (דברים לב ז). מצד אחד עליך לבדוק שאינך 'ממציא את הגלגל מחדש', ומצד אחר יש לך החופש לקבוע את ערכיך ולנמק אותם.
  3. סובלנות ופלורליזם: אל תדון את האדם עד שתגיע למקומו והיזהר מאינדוקציות גורפות:יש להכליל עקרונות אלה ליחסים שבין אדם לחברו. אנו מחפשים חוקים בהתנהגותם של אחרים כדי להתקרב או כדי להתרחק, אולם לא תמיד החוקים נכונים. אנשים נוטים לעצב דעות קדומות בקלות רבה מדי מתוך בורות ואינדוקציות לא זהירות, ומכאן ועד גזענות והפליה הדרך קצרה. במובן זה "אל תדון את חברך עד שתגיע למקומו" פירושו שעליך לבצע מעין "מחקר" שנועד לבדוק את השערתך באמצעות עובדות, מנקודת מבטו של החבר, ולהעמיד אותה במבחן כדי לראות אם אכן היא נכונה. "להגיע למקומו" פירושו להתייגע ולהיכנס לפרדיגמה שלו, הנחות, אמונות, נקודת מוצא ורקע כללי. ביצוע מחקרי הערכה להפקת משובים ויישומם (מערכת לומדת)מחקרי הערכה, מחקרי פעולה וניתוחי מקרה (כמו גם סוגי מחקרים אחרים) אמורים לשדרג את ההוראה ואת הלמידה, שהרי שאיפה לשיפור היא חובה ערכית לכל בעל מקצוע. המורה מציב שאלות מנומקות ומוצא להן תשובות באמצעות מחקר שנותן לו משוב יעיל להמשך ההוראה. אפשר לשפר גם את תהליך מתן הציונים באמצעות משוב שיבחן אילו מטרות לא הושגו, והיכן "תקועים" הלומד והמורה – כהפקת לקחים למעגל הלמידה הבא. אם נקבל את המבחן כמשוב לתלמידים ולמורים נוכל לאתר בסופו לא רק את ליקוי הלמידה אלא גם את ליקוי ההוראה. יוצא אפוא כי מורי המורים עוסקים במחקר כדי לחזק ערכים אצל פרחי הוראה כמו כבוד לדורות הקודמים, 'כניסה לנעלי הזולת', זהירות באינדוקציות גורפות ולמידה והשתפרות מתמדת לאורך כל מסלול העבודה רב-השנים. שילוב שלוש מטרות ה-על שלעיל מזרז את הבשלתו של הלומד העצמאי הממזג בין חוכמת השכל לחוכמת הלב (רגשות) ביכולות שונות כמו: אנליזה וסינתזה; תפיסת בעיה מנקודות מבט רבות; זהירוּת בהכללות; שימוש נכון ובו-זמני בתהליכי היסק והפקת חוקי-על אינטגרטיביים; קריאה וביצוע מחקרים; מציאת האיזון בין זלזול והתעלמות ממחקרים לבין קבלת כל דבר מדעי כ"תורה מסיני"; הנמקת עמדות; טיפול במצבים מעורפלים ובמידע סותר; יכולת השקעה רבה של אנרגיה מנטלית (ריכוז ומאמץ) ועבודה במלוא הקיבולת; מורכבות העצמי הפנימי (רפלקציה); הבניה וארגון ידע בדרכים שונות לצורך פתרון בעיות בגמישות ובדרכים לא שגרתיות.
  4. מחקרי "הערכה" מאופיינים במחקר שיטתי שבאמצעותו מפיקים משוב על מערכת לומדת (פרויקט, הוראה ולמידה ועוד), וכן את המסקנות (שיפוט ערכי) הנגזרות ממידע זה לצורך יישומו לשלבי הלמידה הבאים. ביצוע מחקרי הערכה הוא בעיניי ערך חשוב, המהווה מרכיב מרכזי באחריותם ובזהותם המקצועית של מורי המורים ללמוד ולהשתפר כל הזמן. מערכת המידע המופקת מהמשוב מאפשרת להסיק מסקנות בטווח רחב של תחומים, משיפור התכנית בתחומיה השונים (התאוריה שעליה נשענות התכנית, המטרות, הדרכים ועוד) ועד לביטולה עקב חוסר יעילות. גם במחקרים שאינם מחקרי הערכה ישנו שלב של משוב והפקת לקחים. הכוונה לשלב הדיון שבו יש שילוב תוצאות המחקר ומסקנותיו בגוף הידע הקיים והצגת כיווני מחקר לעתיד. בכל סוגי המחקרים נקודת הסיום היא נקודת פתיחה למחקר הבא אחריו. בדרך זו אמורים המחקרים להיות שזורים זה בזה כשרשרת,
  5. יסוד זה של זהירות בהיסקים חפוזים על הזולת קיים גם ביחסים של האדם אל עצמו. אנשים רבים יוצרים כללים רבים על עצמם, כאשר חלקם שגוי. מחקר אינו רק מוח קר לבחינת כללים רציונליים אלא גם לבחינת רגשות ותכונות שהאדם מייחס לעצמו (תחושת מסוגלות, ייחוסי סיבתיות, הערכה עצמית). אלה גם עלולים להיווצר באמצעות אינדוקציות לא נכונות ולהשפיע על ההתנהגות במנגנון של נבואה המגשימה את עצמה. אם אנשים יישמו את עקרונות המחקר ביחסים הבין-אישיים והתוך-אישיים, מסקנותיהם יהיו יותר זהירות ואיכות החיים שלהם עשויה להשתפר עקב סובלנות רבה יותר לעצמם ולזולת.
  6. עד לפני דור חייב היה החוקר להוכיח כי התיאוריה שלו נכונה, ובו-בזמן לשלול תאוריות חלופיות. כיום בעידן הפוסטמודרני של המדע מספיק שהחוקר יוכיח כי הוא עקבי ולוגי בתוך הפרדיגמה שלו. לכן כדי להעריך מחקר של אחרים, צריך 'להיכנס לתוך נעלי החוקר' ולשפוט אותו בתוך מסגרת הנחותיו ושיקוליו. נוסף על כך, החוקר אמור להיות זהיר מאוד בטווח ההכללה של ממצאיו (תיקוף חיצוני) ולא להיסחף לאינדוקציות גורפות.

סיכום

הגל הגדול והחיובי אשר הביא את האקדמיזציה למכללות שטף גם את לימודי המחקר. באופן טבעי העתיקו המכללות את לימודי המחקר מהאוניברסיטאות כדי לאפשר לבוגריהן להתקבל ללימודי התואר השני באוניברסיטאות. עקב כך לא נעשה ניסיון לבדיקה מחודשת של המחקר לצורכי המכללות בכלל וצורכי מורי המורים בפרט. "העובש" העולה מקורסי המחקר של האוניברסיטאות דבק גם במכללות.

הפוטנציאל של לימודי המחקר הוא עצום, ובפועל הוא אינו ממומש. מורי המורים כמעט ואינם עוסקים במחקר למרות שלפי חישוב שעשיתי (שאין פה המקום לפרטו), רובם למדו מתואר ראשון ועד תואר שלישי בממוצע כעשרים שעות שנתיות בקורסים הקשורים במחקר (שיטות מחקר, סטטיסטיקה וסמינריונים) וכן עשו שתי עבודות מחקר גדולות אחת לתואר שני ואחת לתואר שלישי. כל ההשקעה הרבה הזו אינה מספיקה כדי לתת למורי המורים את תחושת הביטחון והמוטיבציה לביצוע מחקרים באופן עצמאי. יוצא אפוא שתהליך ההכשרה המחקרית של מורי המורים אינו מספיק כדי להשיג חלק גדול ממרכיבי המטרות שצוינו לעיל. ניתן לראות במאמר זה, כי המחקר חשוב מאוד למורי המורים. הם עומדים בקצה הפירמידה החינוכית ואמורים להקרין ולהשפיע לכל הרמות מתחתיהם ובעיקר לתלמידים המהווים את הלקוח העיקרי במערכת החינוכית.לפני שמסתערים על הבעיה באמצעות השתלמויות ופיתוח מקצועי מתמשך יש להפוך את המטרות לעיל לידע פדגוגי מאורגן להוראת מורי המורים. את זה צריכים לבצע המורים של מורי המורים (למה אין להם שם?) ועל כך במאמר אחר.

בר הלל מ' (עורכת), (2005). דניאל כהנמן ועמיתים: רציונליות הוגנות, אושר(עמודים 12-44). חיפה וירושלים: אוניברסיטת חיפה וכתר.